Театральное образование в зеркале анкеты

В распоряжении редакции оказался анализ результатов анкетирования по теме «Театр в нашей школе», которое в период подготовки к Первой конференции памяти Леопольда Сулержицкого провели сотрудники кафедры культурологи МИОО – Татьяна Климова, Михаил Быков, Юлия Рыбакова, Елена Косинец, Александр Андреев. Анкета создавалась для изучения включённости школ в продуктивную работу по освоению театральной культуры. Несмотря на то, что с тех пор минуло 4 года, а также на то, что анкетирование проводилось в условиях театральной жизни Москвы и московского театрального образования того времени, анализ результатов, как нам представляется, и сегодня даёт пищу для самостоятельных размышлений широкому кругу наших читателе, и не только театральных педагогов. Ведь и вопросы, и ответы прямо или косвенно затрагивают более широкий круг педагогических забот и способствуют уяснению, а может быть, и коррекции наших педагогических позиций и по отношению к ученикам, и по отношению к явлениям художественной культуры в целом. Будет весьма полезно, если каждый учитель и каждый родитель попытается сам ответить на вопросы анкеты и соотнести их с задачами освоения не только театрального, но всех других искусств.

Анкетный материал был составлен таким образом, чтобы можно было получить представление о нескольких параметрах театрального образования в школе:

• как участники инновационной площадки понимают основной образовательный смысл театральной работы с детьми;
• по каким параметрам учителя выбирают спектакли и площадки для театральных посещений;
• какие формы посещений наиболее распространены;
• как организована работа вокруг посещения;
• какие формы образовательной театральной работы присутствуют в самой школе.

Опросные блоки были сконструированы поразному. В одних случаях блок содержал одну локальную тему, которая легко просматривалась во всех вопросах, вопросов было немного, и отвечающему было легко догадаться, как они связаны между собой, и какая идеология образования стоит за тем или иным вариантом ответа. Другие опросные блоки содержали несколько подтем, включали в себя большое число вопросов, вопросы были сознательно перемешаны, и отвечающему было трудно понять, как соотносятся между собой разные предложенные варианты ответов. Соответственно, сопоставляя ответы на вопросы первых и вторых блоков, можно увидеть, как соотносится желаемый образ и реальность образовательного пространства.

В качестве пилотного исследования мы опросили представителей 20-ти ГБОУ. Некоторые учреждения были представлены одним, а другие – несколькими сотрудниками. В их числе руководители образовательных учреждений, школьные методисты, учителя разных предметов, руководители школьных музеев, педагоги дополнительного образования и др.

Первый блок вопросов касался понимания основного образовательного смысла театральной работы с детьми. Это короткий блок, состоящий из б-ти вариантов ответов.

Абсолютное большинство участников опроса отметило в качестве главного смысла следующее утверждение: «В пространстве взаимодействия школы и театра рождается детско-взрослая общность: учителя, родители, старшие и младшие дети обретают темы и поводы для содержательного и личностно значимого общения». Первое место этому высказыванию отдали 12 из 20-ти опрошенных, второе место – 5, и только один участник опроса отметил это положение как несущественное.

Второе место по значимости заняло высказывание: «Театр – это культурная среда, к которой необходимо приобщать школьников». На первое место по значимости это высказывание поставили 4 участника, на второе – 5 участников, на третье –             8 участников. То есть 17 участников отметили это положение как очень важное. И только 1 – как несущественное.

И            на третьем месте: «Театр – это школа чувств, школа души, которая помогает нам не очерстветь, оставаться людьми в полном смысле слова». Первое место этому высказыванию дали 4 участника опроса, второе место – 8, третье – З. То есть 15 участников отметили важное значение этого положения. Но заметим, что три участника отметили это положение как несущественное.

здесь нельзя не отметить, что личностно-значимое общение большинство педагогов понимает, скорее, как общение по поводу объективных куль турных ценностей, а не по поводу чувств и пережива­ний, реально испытываемых учащимися по поводу произведений искусства. Это говорит о том, что боль­шинство педагогов, усвоив риторику современных ФГОС, ментально остаются на уровне предыдущей, "просветительской" парадигмы образования.

Высказывания: «Театр – это наглядное посо­бие для изучения литературы, отчасти истории и обществознания» и «Театр – это пространство культурно организованного праздника, который необходим для эмоциональной разгрузки и раз­рядки» признаются несущественными примерно третью-четвертью участников опроса, и большин­ством ставятся на 4-5 место в рейтинге из б-ти высказываний.

А на последнем месте с большим отрывом сто­ит высказывание: «Театр – это общественная трибуна, где общество декларирует и осознаёт свои ценности». Половина участников вообще не считает его существенным, а б человек помещают его на последнее, б-ое по значимости место, и по одному человеку ставят его на 3, 4 и 5 места. Нельзя не обратить внимание на это обстоятельство. Мы очень далеко ушли не только от античного понима­ния театра, но и от понимания театра Пушкиным, Гоголем, Чеховым, Станиславским, Мейерхольдом и Вахтанговым.

Второй блок вопросов касается того, на каких основаниях следует выбирать спектакли для про­смотра. Это также короткий и прозрачный блок.

здесь ключевым основанием было признано следующее: «Выбирая спектакль нужно, пре­жде всего, обращать внимание на внутренний запрос самих детей: важно учитывать, какие проблемы их волнуют, какие формы искусства их увлекают». Это высказывание отметили как первостепенное 17 из 20-ти участников опроса.

Ещё четыре основания выбора получили по по­ловине голосов: «В театре с детьми, прежде все­го, нужно смотреть произведения, позволяющие расширить и углубить школьную программу»; «В театре с детьми, прежде всего, нужно смотреть постановки, признанные лучшими работами театрального сезона, образцами искусства своего времени» – по 11 голосов. «В театре с детьми, прежде всего, нужно смотреть театральные по­становки, точно воспроизводящие черты исто­рического времени, о котором была написана пьеса» – 10 голосов. «В театре с детьми, прежде всего, нужно смотреть произведения, на которых основана школьная программа» – 9 голосов.

Тут тоже любопытно рассмотреть противо­речия между усвоенной современной риторикой, реальным опытом и ментальностью. Во-первых, многие респонденты утверждают одновременно, что нужно обращать внимание на запрос детей, и в то же время выбирать произведения, на которых основана школьная программа. Нетрудно понять, что детский выбор имеет иные основания. И тут на лицо невольная подмена – привычка выдавать желаемое за действительное и подменять своим выбором детский. Во-вторых, многие респонденты одновременно утверждают, что нужно выбирать спектакли, признанные театральными вершинами сезона и те, что «точно воспроизводят черты време­ни. Это уже говорит о том, что учителя не очень хорошо представляют себе реальную театральную ситуацию. Победителями национальной премии "золотая маска" чрезвычайно редко становятся музейные постановки, и почти всегда – авангард­ные, где черты времени, о котором написана пьеса, не только не воспроизводятся, но напротив, со­знательно переосмысляются, трансформируются.

И есть утверждение, с которым не согласен ни один участник опроса: «В театре с детьми, пре­жде всего, нужно смотреть спектакли, в которых играют известные артисты». Двадцать лет назад мы получали прямо противоположные результаты. Тут можно предположить, что в конце ХХ века по­нятие "известный артист" предполагало не только однозначно одарённого артиста, играющего значи­мые для общества роли в культовых спектаклях и культовом кино, но и в определённом смысле – ду­ховного лидера нации, личность, с которой так или иначе был связан идеал человека в искусстве. Для разных групп это были Ростислав Плятт, Кирилл Лавров, Евгений Леонов, Владимир Высоцкий и т.д. Сегодня понятие «известный артист, видимо, ассоциируется, прежде всего, с примелькавшимися лицами сериальных актёров, играющих попере­менно то сыщиков, то бандитов. И даже если эти актёры играют в театрах глубокие и сложные роли, которых явно проявляется их талант и профес­сионализм, они остаются незаметными за потоком однообразных ремесленных поделок.

Третий блок, также короткий и прозрачный, предполагал выяснение вопроса о том, как следу­ет выбирать пространство, место для просмотра спектакля.

Лидером опроса тут стало утверждение: «Вы­бирать площадку нужно сообразно психологии возраста и психологического состояния класса, чередуя посещение камерных и объёмных залов, строгих, демократичных, авангардных и парадных театральных пространств. 19 из 20 респондентов отметили эту позицию, как важное основание.

На втором месте по значимости стоят два вы­сказывания:

1. «Идти нужно, прежде всего, в известные, имеющие богатую и славную историю Московские театры»
2. «Идти нужно, прежде всего, на площадки творческих Вузов, потому что там играют молодые артисты, близкие школьникам по воз­расту, потому что молодые артисты играют с высокой творческой отдачей, которую не всегда сохраняют потом в театре, потому что там рождается современное искусство».

С этими утверждениями согласны по 14 опро­шенных. И один из них добавляет по второй по­зиции о площадках творческих вузов: «И потому что там наиболее щадящие цены на билеты».

Только б опрошенных отметили, что «Идти нужно, прежде всего, на гастрольные площадки, где можно увидеть театры других городов и других стран».

И на последнем месте оказались 2 высказы­вания, которые по 18 опрошенных считают не существенными:

1. «Идти нужно, прежде всего, в тот театр, который расположен близко от школы, чтобы дети не утомлялись дорогой».
2. «Выбирать нужно, прежде всего, те театры, которые готовы приехать к детям в школу».

Четвёртый блок отличается от предыдущих – он содержит 15 позиций нескольких подтем, связанных с работой вокруг посещения театра. Утверждения опросника не сблокированы по этим подтемам, а перемешаны.

Первая подтема выясняет вопрос о праве выбора у самих детей при посещении театра. Тут результат поразителен. Несмотря на то, что во втором блоке 17 участников опроса утверждали, что, выбирая спектакль, нужно ориентироваться на запрос де­тей, тут 12 участников опроса утверждают, что нет необходимости выбирать спектакль для просмотра совместно с детьми. И 12 участников (они совпада­ют частично), что не следует оставлять за детьми право выбора – идти ли в театр с классом, идти ли самостоятельно в другой день или не ходить вовсе. Опять же 12 опрошенных утверждают, что нет необходимости предоставлять возможность детям посетить театр с друзьями или родителями. А далее 15 участников опроса, опровергая предыдущие вы­сказывания, утверждают, что нет необходимости внушать всем детям мысль о необходимости со­вместного посещения спектакля.

При этом 7 человек всё-таки ставят необходи­мость совместного выбора спектакля на 1-ое место по значимости из всех 15-ти пунктов блока. Право выбора – ходить или не ходить, когда и с кем ходить считают более или менее значимым (5–8 позиции) тоже 7 человек.

При разбросе вопросов и удалённости первого и второго блоков учителя отвечают спонтанно и обна­руживают, что на практике они всё ещё являются приверженцами авторитарной педагогики.

Вторая подтема касается подготовки детей к театральному посещению и знакомства с прави­лами общения и поведения в театре. Примерно половина опрошенных не считает эту проблему значимой. А другая половина довольно ярко де­лится на приверженцев двух совершенно разных способов работы. 10 участников опроса считают, что "до посещения театра было бы хорошо провести с детьми неформальное творческое занятие, может быть, с элементами игры и свободной беседы, ко­торое поможет детям настроиться на предстоящую встречу со спектаклем". Причём 5 из них ставят это на первое место во всём блоке из пятнадцати позиций. И пять человек ставят это утверждение на 2–4 место.

Но другие 10 человек считают, что "до посеще­ния театра необходимо провести с детьми беседу о пользе театральных посещений и правилах поведения в театре". Правда, для них эта фаза работы вообще не слишком существенна. Только 5 из них ставят это утверждение на 1–3 место, а остальные на 5–10 места.

Вероятно, первая десятка в реальной практике занимается подготовкой детей к посещению театра и знает, что беседа не приносит таких устойчивых реальных результатов, как неформальное творче­ское занятие. А вторая десятка воспринимает про­блему более умозрительно, не имея достаточного практического опыта.

Третья подтема касается подготовки детей к просмотру спектакля. Судя по анкетам, к этой фазе театральной работы вообще мало кто из опрошенных относится достаточно серьёзно. Трое опрошенных выносят на 1-ую позицию утвержде­ние: «До спектакля необходимо прочесть произ­ведение, которое предполагается посмотреть». С первой по четвёртую позицию 10 человек выносят высказывание: «До посещения театра было бы хорошо познакомиться с художественным ми­ром и обстоятельствами творческой биографии автора произведения». И только 4 человека вы­носят со второй по пятую позицию положение о том, что «до посещения театра было бы хорошо познакомиться с художественным почерком ре­жиссёра, поставившего спектакль». Не трудно увидеть, что эти позиции входят в противоречие с первым блоком, где утверждение, что театр – «это наглядное пособие для изучения литературы имеет низкий рейтинг. Ответы на эти вопросы ещё раз подтверждают, что с реальностью театраль­ного искусства большинство учителей знакомы слабо. Они не понимают, что образную и идейную структуру спектакля определяет режиссёр, и ху­дожественное целое спектакля может быть понято только при условии диалога с режиссёром, на его художественным языке.

Четвёртая подтема касается выбора времени для обсуждения спектакля с детьми. Абсолютное боль­шинство – 17 опрошенных – считают, что «важно, чтобы дети могли обменяться первыми впечатлениями сразу после спектакля». Хотя значимость этого вопро­са в принципе не представляется для большинства важной. Голоса равномерно распределены между 2-ой и 12-ой позицией.

При этом 5 человек (значит, двое дублируют­ся) указывают, что «прежде чем обсуждать с детьми спектакль, нужно дать впечатлениям отлежаться». Но рейтинг мест здесь ещё более низкий – от 3 до 15.

Эту позицию комментирует один из участников опроса: «Сложно провести градацию, т.к. всё за­висит от особенностей детей, спектакля, задач посещения театра». Трудно не согласиться! автор комментария ставит его именно около вопросов на эту тему, но относит его ко всему четвёртому блоку. И, просматривая анкету, понимаешь, что этот автор на все вопросы отвечал максимально осмысленно.

Пятая подтема касается способов организации разговора с детьми о спектакле. 17 участников из 20 уверены, что утверждение «учитель сра­зу должен задать тон разговора о спектакле, определив верный путь его разбора и оценки» не верно. Это вселяет оптимизм: значит, на уровне сознания большинство опрошенных действительно принимает ценности личностно-ориентированной, гуманистической и гуманитарной педагогики.

И 12 участников анкетирования считают, что «при обсуждении спектакля учитель должен зада­вать как можно больше заинтересованных вопросов детям, и как можно дольше удерживать в тени своё собственное восприятие и суждение. Это тоже не так мало. значит, две трети участников более или менее знакомы с методом эвристической беседы.

Шестая подтема касалась самой существенной проблемы работы с художественным произведе­нием. здесь по существу ставился вопрос о том, готовы ли учителя отнестись к спектаклю как к произведению искусства или воспринимают его как пособие для урока этики или обществознания.

Тут опрашиваемая группа поделилась фак­тически пополам. 12 опрошенных считают, что «беседуя с детьми о спектакле важнее всего по­стичь особенности его художественного языка, созданный режиссёром, художником, композито­ром, актёрами художественный образ спектакля и ставят этот ответ в середину рейтинга – от 2-ого до 7-ого места. И при этом 10 человек считают, что, «беседуя с детьми о спектакле, важнее всего вскрыть его нравственный посыл». Не трудно увидеть, что 2 опрошенных подчеркнули оба ответа, не сумев соотнести их. Ответы также охватывают середину рейтинга – от 3-го по 8-ое место. Для школ-лидеров в области эстетическо­го развития это не очень хороший результат. Но вполне ожидаемый. К сожалению, наш много­летний опыт общения с учителями МХК, музыки, изобразительного искусства, руководителями детских театральных коллективов, показывает, что большинство из них затрудняется в опреде­лении того, что такое ОБРАЗ, ХУДОЖЕСТВЕН­НЫЙ ОБРАЗ, не владеет практиками, приёмами и техниками анализа эстетических особенностей произведения искусства.

здесь отношение к театру, спектаклю – не ис­ключение, а общее место для работы со всеми ви­дами искусств. Реализуя программу гуманитариза­ции образования, на наш взгляд, особо пристальное внимание следует уделить развитию эстетического восприятия у педагогов и обучению их способам анализа художественного произведения.

Пятый блок, как и четвёртый, построен по принципу избыточности и непрозрачности. Он со­держит 20 позиций нескольких подтем, связанных формами взаимодействия с профессиональными театрами.

Как и следовало ожидать, самой распростра­нённой формой по-прежнему является самая малоэффективная – посещение спектаклей клас­сами. Это отметили на первой позиции 17 из 20-ти участников опроса. Более содержательная форма посещения театральных спектаклей в составе факультативов, кружков, объединений была от­мечена на 2-ой позиции 8-мью участниками опроса.

Только в 8 образовательных учреждениях время от времени приглашают театры со спектаклями для младших классов. При этом спектакли вместе с игровыми программами – только пяти из них. А спектакли с образовательными программами – только 3 образовательных учреждения.

Ещё меньше тех, кто приглашает театры со спектаклями для средней школы – только 5 об­разовательных учреждений. При этом спектакли вместе с игровыми программами – только 2 об­разовательных учреждения. А спектакли с обра­зовательными программами – ни одно.

Время от времени приглашают в школу театры со спектаклями для старших школьников ещё меньше – только в 4 образовательных учреждени­ях. Спектакли вместе с игровыми программами ни одно. Зато спектакли с образовательными программами – 2 образовательных учреждения.

Учитывая огромный и длительный положитель­ный зарубежный опыт, а также весьма успешный опыт Центра фестивальных и культурно-досуговых программ ДОгМ текущего учебного года по орга­низации выездных спектаклей в школу с образо­вательными (в том числе социальной направленно­сти) и с игровыми программами, важно осмыслить эту ситуацию. Европейский опыт свидетельствует высокой эффективности подобных программ. А из опыта Центра явствует, что в Москве есть мобильные театральные коллективы, готовые за­ниматься такой работой на достаточно высоком художественном и педагогическом уровне. значит, причина малой популярности таких форм – в недо­статочной эффективности информационной работы и искусственно созданных проблемах рынка по­добных услуг. Маленьким театральным группам нелегко получить юридический статус, который позволит им заниматься подобной деятельностью. Налогообложение таких проектов завышено. А у школы нет ясных механизмов, при помощи ко­торых она легко могла бы осуществить законную оплату. Следовательно, развитие рынка подобных услуг должно войти в первоочередные задачи про­граммы гуманитаризации.

Опрос показал также значительное сниже­ние участия школ в формах клубной работы профессиональными театрами. Только в трёх образовательных учреждениях учителя школьники время от времени принимают участие во встречах зрительских клубов про­фессиональных театров. И только в одной школе дети иногда участвуют в праздниках посвящения в зрители, организуют праздники профессионального театра в школе и праздники школы в профессиональном театре.

А в конце ХХ века все эти формы работы были широко распространены и охватывали почти 100°/о школ города. Для того чтобы возродить эту плодотворную традицию, необходимы совместные усилия Департаментов образования и культуры.

Несколько лучше дело обстоит с организацией творческих встреч. Посещение встреч с драматур­гами, актёрами и режиссёрами в театрах, библио­теках, концертных залах, галереях и т.д. время от времени организуют 8 из 1б-ти опрошенных образовательных учреждений. И столько же, от­части пересекающихся, отчасти нет, организуют такие встречи в стенах самой школы. Ещё мень­шее количество образовательных учреждений (4) организуют эти встречи в активной форме, как творческие занятия детей с профессиональными деятелями искусства. Совершенно очевидно, что если среди лидеров только половина организует для своих детей творческие встречи, то в школе в целом дела обстоят ещё хуже.

• совсем мало школ, знакомых с практиками творческих стажировок детей в театре. У двух об­разовательных учреждений есть практика участия детей в профессиональных спектаклях, и только у одного единичный опыт стажировки детей в теа­тральных цехах.

С точки зрения профориентации школьников, занимающихся в образовательных учреждениях с углублённым изучением дисциплин Искусства, это очень печальный факт. Если учесть, что на совре­менных больших производствах дети практически не могут проходить стажировки из-за сложности оборудования, то цеха театров – пошивочные, бу­тафорские, столярные и другие – могли бы быть очень хорошей помощью в продуктивной работе по приобщению детей к миру возможных профессий.

Шестой блок построен по образцу первых бло­ков: он не слишком длинный (9 позиций) и доста­точно прозрачный. Этот блок посвящён принципи­ально иному повороту темы, чем все предыдущие. А именно – формам существования любительского театра в школе.

В 11-ти школах многие учителя начальной школы готовят со своими учениками спектакли. В 10-ти школах многие классные руководители и учителя гуманитарных предметов готовят такие спектакли. Большое театральное объединение, где вместе работают над спектаклями ученики, учителя, выпускники и родители, работает в 9-ти школах. Театральный кружок, где занятия ведёт школьный учитель, в 7-ми школах. В б-ти школах нет постоянно работающего театрального объеди­нения, но для подготовки праздников вокруг ор­ганизатора и классных руководителей собирается временная творческая группа детей. В 8-ми школах театральные кружки ведут профессионалы: из них в 5-ти школах работает театральный кружок, где занятия ведёт профессиональный актёр, в 2-х – театральный режиссёр и в 1-ой – педагог по сценической речи. В 2-х школах работают теат­ральные студии, где несколько предметов препо­дают профессиональные педагоги по актёрскому мастерству, сценической речи, пластике и другим предметам. И в 1-ой школе существует театральная кафедра, театральные дисциплины преподаются для всех детей, а спектакли с классами готовят педагоги по сценическому мастерству.

Из приведённого обзора видно, что любитель­ские спектакли ставят во всех школах, и в боль­шинстве из них существует по нескольку форм этой работы. Даже в школах, ориентированных на эсте­тическое образование, в абсолютном большинстве случаев спектакли ставят школьные учителя. И это не слабость системы, а её необходимость. Учитель и профессионал преследует в большинстве случаем различные педагогические цели, равно необходи­мые целостному образовательному процессу. Но важно, что результаты могут быть качественными только в том случае, если учителя владеют азами театральных профессий, а актёры и режиссёры – основами педагогической профессии. Поэтому неизбежностью в очередной раз встаёт вопрос необходимости качественного и в то же время массового обучения специалистов для театральной работы с детьми. В этой связи фактическое уни­чтожение крупнейшего в России центра такого обучения на кафедре эстетического образования культурологии МИОО представляется крайне необдуманным.

Седьмой блок является заключительным. Его цель – выяснение самой сложной проблемы – на­личия форм и методов театральной педагогики в общеобразовательных процессах школы. Формули­руя вопросы этого блока, мы были готовы к тому, что они в основном не будут понятны участникам опроса. Отчасти наши предположения оправда­лись. 18 из 20-ти опрошенных отметили, что они не знакомы с методиками театральной педагоги­ки, которые могут быть использованы в общеобра­зовательном процессе, на уроках. Поскольку это утверждение стояло первым, по логике опросника это автоматически должно было бы исключить отметки в остальных позициях блока. Но на деле вышло не так. Читая последующие утверждения, представители школ, видимо, постепенно вспоми­нали о тех формах работы, которые в их школах есть, но представлялись им неочевидными.

13 участников опроса отметили, что в их школе «часто (или иногда) реализуются творческие и исследовательские театральные проекты».

11 участников – что в «их школе методики театральной педагогики используют учителя гуманитарных предметов (литературы, исто­рии, иностранного языка и т.д.)».

По 9 участников опроса отметили, что в их школе «методики театральной педагогики ис­пользуются иногда учителями точного и есте­ственнонаучного цикла (биологии, географии, фи­зики, химии, математики и т.д.)» и «методики театральной педагогики используют учителя искусства (МХК, ИЗО, Музыки)».

5 участников отметили, что у них «в начальной школе ведутся уроки театра, они стоят в сетке расписания».

4 участника опроса утверждали, что «теа­тральная работа – это стержень, вокруг кото­рого строится большая часть образовательной работы школы». Интересно, что двое из них в начале анкеты указали, что методики театраль­ной педагогики, которые могут использоваться в общеобразовательном процессе, им не знакомы.

В трёх школах «театральные методики ис­пользуются школьными психологами» и «разви­вающие театральные занятия ведутся в группах подготовки к школе».

1 участник отметил, что «в школе театральные методики используются учителями в коррекци­онных классах и при работе в области инклю­зивного образования».

Ещё один участник опроса добавил свою по­зицию: «В нашей школе методики театральной педагогики используют учителя гуманитарных предметов и точного и естественнонаучного цикла в рамках внеурочной деятельности по предмету».

Такой разворот говорит о том, что, хотя значе­ние методов театральной педагогики в школе не вполне осознано, многие педагоги, отчасти интуи­тивно, ощущают наличие таких методов в школе и догадываются о том, что они могут быть полезны. Однако только двое из опрошенных осознанно от­мечают, что многие формы и методы театральной педагогики им не знакомы, но они хотели бы с ними познакомиться и внедрить их в практику.

По итогу проведённого пилотного исследования мы пришли к нескольким выводам, важным для дальнейшей работы:

1. На уровне логики и сознания, на уровне прини­маемой риторики, большинство педагогов, руково­дящих инновационной работой в пилотных базовых школах отождествляют себя с современной педа­гогической парадигмой, системно-деятельностным подходом, личностно-ориентированным подходом, ценностно-ориентированным образованием.
2. На уровне привычных практик большинство педагогов не владеют методиками современного образования. И оснащение их этими методиками является насущной задачей.
3. Сегодня в Москве утрачены многие формы со­трудничества образовательных учреждений и теа­тров, которые очень хорошо зарекомендовали себя в ХХ веке, и было бы целесообразно их возрождать и развивать: посвящения в зрители, творческие стажировки, клубная работа и т.д.
4. У педагогов Москвы существует осознанная потребность в организации посещений с детьми спектаклей театральных вузов, но механизмы организации таких посещений не разработаны. И этот вопрос требует решения.
5. Сегодня в мире очень популярны формы выездной работы маленьких театральных коллек­тивов в школы с особыми образовательными про­граммами. В Москве есть ресурс для реализации подобных программ. И его необходимо развивать.

б. В каждом образовательном учреждении Москвы осуществляются разнообразные люби­тельские театральные постановки, но у руково­дителей этих постановок чаще всего не хватает квалификации для их максимально эффективного образовательной точки зрения осуществления. Поэтому необходимо сохранять и развивать опыт повышения квалификации, подготовки и перепод­готовки кадров для театральной работы с детьми.

7. Педагоги пилотных школ внутренне готовы необходимости внедрения методов театральной педагогики в процесс общего образования школы, но мало осведомлены об особенностях этого под­хода. Поэтому необходимо развивать информа­ционную базу программы и постепенно помогать образовательным учреждениям осваивать наиболее актуальные формы и техники работы.