Н. Щербаков, старший преподаватель факультета социологии СПбГУ, г. Санкт-Петербург

К портрету Л.М. Предтеченской

На закате хрущевской «оттепели» мне повезло учиться в 397-ой школе Ленинграда, где историю в старших классах вела Лия Михайловна Предтеченская, а директором был Анатолий Иванович Тодорский - замечательный человек, талантливый педагог и организатор, ученик А.С. Макаренко.

Нам, выпускникам 1964 года, несколько неловко называть себя «шестидесятниками», а вот Анатолий Иванович и Лия Михайловна были настоящими «шестидесятниками», фронтовиками, наследниками лучших традиций русской и советской педагогики и культуры.

И если за плечами А.И.Тодорского была научно-педагогическая школа А.С. Макаренко, то для Лии Михайловны подлинным «гуру» со студенческих лет был профессор ЛГУ Анатолий Васильевич Предтеченский - блестящий учёный, один из крупнейших специалистов в области истории русской культуры. Именно профессор Предтеченский, под руководством которого Лия Михайловна писала дипломную работу, увлёк её своими излюбленными темами, связанными с ролью художественной культуры в жизни и развитии общества (его главный интерес как историка) и в жизни человека, в развитии его личности (что постоянно занимало его как педагога). И именно эти темы не сразу, а как бы «прорастая» и оформляясь с годами и опытом работы учителя-историка, а потом педагога-исследователя и инноватора, стали в итоге «делом жизни» Лии Михайловны.

Но тогда, в 1964 году, мы этого, конечно, не знали и поэтому не могли оценить тот огромный вклад, который внес А.В. Предтеченский в становление жизненной позиции Лии Михайловны, в совершенно особый артистический стиль её преподавания и общения со школьниками. Перед нами на уроках истории была молодая, очаровательная женщина (уж никак не выглядевшая на свои 40 лет), с горящими глазами, азартная, увлечённая своим предметом и заражающая этой увлечённостью старшеклассников. Она умело и решительно «окунала» нас в историческую эпоху, которая оживала буквально на глазах. В этом ей помогал несомненный артистический дар в широком смысле слова: выразительность речи, особая эмоциональность, пристрастность её рассказа о жизни и проблемах той или иной эпохи.

Особенно это проявлялось и «работало» на тех уроках, где мы проходили темы по художественной культуре. Это был подлинный «театр одного актёра». Однако Лия Михайловна умела и нас вовлечь в это действо, выводя из позиции очарованных слушателей и зрителей и превращая в более или менее активных соучастников урока-спектакля, тормоша нас острыми вопросами, провоцируя полемику, дискуссии, споры.

Знание особенностей и возможностей каждого класса, вера в его творческий потенциал помогали Лие Михайловне не только успешно отбиваться от нападок «проверяющих инстанций», но и выходить со смелыми, или даже, по мнению многих учителей, рискованными, инициативами. Так, вспоминается открытый урок-семинар в XI классе, на который были приглашены профессора и преподаватели одной из кафедр исторического факультета ЛГУ. Наша совместная с Лией Михайловной работа (выступления, дискуссия) получила высокую оценку университетской профессуры: «Поздравляем, Лия Михайловна, Ваши школьники работали на уровне аспирантского семинара».

Конечно, феномен Предтеченской во многом «подпитывался» творческой атмосферой коллектива учителей и руководителей разнообразных кружков и студий, который сформировался в школе: олимпийский математический кружок, который вела наша любимая «математичка», школьный лекторий на базе комитета комсомола, школьный театр-студия, с очень сильным и оригинальным художественным руководителем. Конечно (мы тогда не вполне осознавали это), такая творческая атмосфера, или, говоря научным языком, личностно-развивающая социально-культурная среда, была заслугой и результатом организационно-педагогических усилий А.И. Тодорского и выпестованного им коллектива.

Надо отдать должное и своеобразному вкладу в эту атмосферу со стороны стихийно сложившегося ученического коллектива: это были старшеклассники, пришедшие из самых разных «восьмилеток» города и потом, в IX-XI классах, продолжавшие развиваться в «заражённой» творческим духом атмосфере. Долгие годы спустя, на вечерах встреч, «особость» нашего выпуска признавали учителя, да мы и сами ощущали это особое отношение к выпуску 1964 года. (К слову, в классе Лии Михайловны училась Г.В. Старовойтова, имя которой сейчас носит школа-гимназия №397).

Так что далеко не случайно именно в этой творческой атмосфере рождался принципиально новый школьный предмет - МХК; сначала в виде факультатива по искусству и художественной культуре разных веков, который вела Лия Михайловна и на который ходили не только старшеклассники следующих за нами поколений, но и учителя.

Вспоминается характерный эпизод, относящийся к тому периоду, когда факультативы по МХК были уже в основном признаны официальной педагогикой, а «линия фронта» сместилась в область внедрения МХК в школьную практику в качестве обязательного предмета, наряду с музыкальным искусством Д.Б.Кабалевского и изобразительным искусством Б.М. Неменского.

Не помню уже точно год (где-то конце 70-х - начале 80-х), когда мы с Лией Михайловной отправились на консультацию к Игорю Сергеевичу Кону, известному психологу и социологу. Не ручаюсь за строгость передачи его высказываний, но смысл передаю точно, особенно заключительный тезис.

«Дорогая Лия Михайловна, - сказал Кон, -то, что Вы делаете (он имел в виду факультативы по МХК) - это замечательно, это настоящее подвижничество, и дай Вам Бог успехов на этом благородном поприще, это очень нужно нашему юношеству. Но, - и тут он очень внимательно и сочувственно-озабоченно посмотрел в глаза Лие Михайловне, - если Вы будете серьёзно верить в то, что обязательный курс МХК возможен в нашей советской школе (а я вижу, что Вы верите в это), -это прямая дорога к инфаркту».Тем не менее Предтеченская не свернула с этой рискованной дороги.

* * *

Лия Михайловна очень тяжело переживала уход Анатолия Васильевича Предтеченского в апреле 1966 года. Хорошо помню, как она, откровенно делясь своими переживаниями, говорила о чувстве вины и о своём долге перед Анатолием Васильевичем, упрекая себя в недостаточной, по её мнению, реализованности того духовного посыла, который от него исходил. Но вместе с тем, как мне казалось, именно эти чувства заставляли Лию Михайловну ещё энергичнее и целеустремлённее бороться за настоящее и будущее курса МХК. Тем временем новый факультативный предмет Мировая художественная культура «стартовал» и динамично развивался в 397-ой школе, с большим успехом у старшеклассников и учителей.

Вскоре на занятиях побывал Дмитрий Борисович Кабалевский, очень хвалил Лию Михайловну и пригласил её в Научный совет по эстетическому воспитанию, где в 1968 году состоялось первое обсуждение программы курса МХК. Программу одобрили, было, по словам Лии Михайловны, много заинтересованных выступлений, в которых отмечались искусствоведческие и педагогические инновации, о которых Лия Михайловна даже и не подозревала (потрясающая интуиция Лии Михайловны, как историка и педагога, плюс, как я теперь думаю, результат многолетнего общения с Анатолием Васильевичем!).

Эти промежуточные, но весьма значимые в судьбе курса и в судьбе самой Лии Михайловны успехи позволили ей немного «перевести дух» и с двойной энергией отдаться работе над совершенствованием факультатива МХК и распространением опыта в других школах Кировского района.

Одной из первых очень активно подключилась к эксперименту 387-ая школа, где директором был ещё один «шестидесятник» и фронтовик Николай Владимирович Белоусов. Как и А.И. Тодорский, Николай Владимирович глубоко понимал роль художественной культуры и самодеятельного художественного творчества школьников для разностороннего развития их личности и воспитания гражданских чувств.

На базе 397-ой школы были созданы курсы подготовки учителей МХК. Лия Михайловна поступила в целевую аспирантуру Педагогического института имени Герцена и в 1973 году успешно защитила кандидатскую диссертацию, посвящённую проблемам художественной культуры в курсах новой и новейшей истории. В диссертации обосновывалась необходимость расширения преподавания историко-культурных тем (и особенно связанных с ролью художественной культуры в развитии общества) в старших классах школы.

* * *

Эпоха нашего очень плотного и продуктивного общения с Лией Михайловной относится к периоду с 1973-74 гг. и до начала 90-х гг.

Прослушав ряд общих и специальных курсов по социальной и педагогической психологии в ЛГУ и перейдя из своего секретного НИИ на преподавательскую работу в техникум, я не на шутку увлёкся теорией и практикой так называемого проблемного обучения, от Дж. Дьюи до современных авторов. Было ясно, что эта педагогическая технология больше, чем другие, заслуживает определения «искусство» (как называл педагогику К.Д. Ушинский). Именно поэтому она, за редкими исключениями, связанными с особенностями личности педагога, с трудом приживалась в советской школе.

Я написал пару методических разработок, которые, на удивление, имели успех у техникумов-ского руководства (повезло с зам. директора по научно-методической работе: он оказался умным и творческим человеком). Но самое главное, в один из вечеров я дал их почитать Лии Михайловне в расчёте на какие-либо конструктивные замечания от матёрого «педагогического волка». Через несколько недель, когда я опять оказался в её доме, Лия Михайловна вышла мне навстречу из своего кабинета, держа в руках вторую из методичек, обняла и расцеловала меня, сказав: «Коля, мы бьёмся над одним и тем же!» И тут же, тоном, не допускающим возражений, добавила: «Будешь работать со мной».

Так началось наше сотрудничество, которое длилось долгие годы, а некоторое время спустя после этого вечера я получил от Лии Михайловны сборник «Музыкальное воспитание в СССР», где были опубликованы программы Кабалевского и Предтеченской. В дарственной надписи Лия Михайловна вспоминала школьные годы и, с изрядной долей лукавого педагогического аванса, заключала: «И вот теперь, спустя много лет, мы - единомышленники и сотрудники».

Что же спровоцировало у Лии Михайловны такой эмоциональный резонансный отклик на чтение моих соображений о том, как следовало бы строить занятия по основам радио- и импульсной техники, чтобы не просто дать общеинженерные или специальные знания и навыки, а приохотить студентов к самостоятельному исследованию и самостоятельному «думанию» над сложными техническими вопросами?

Казалось бы, классики проблемного обучения уже дали ответ на этот вопрос. Но даже мой небольшой преподавательский опыт подсказывал, что проблемная ситуация, обращённая только к познавательным или социально-профессиональным мотивам (значение данной проблемы в профессиональной деятельности), включает в процесс совместного решения учебно-познавательных задач далеко не всех в аудитории, а лишь представителей психотипа «исследователей», которые первыми схватывают суть проблемы («хватают наживку», говоря языком рыбаков), проявляют инициативу в её решении и таким образом помогают преподавателю.

Это часто вызывало критику со стороны коллег и «пришлых» методистов: у вас, мол, нет «фронтальной» работы, работают только «любимчики» и т.п. Я понял, что надо более разносторонне, ближе к жизни (к различным интересам студентов, к производственной атмосфере) обыгрывать проблемные ситуации, чтобы включить самые разнообразные мотивы. То есть надо всерьёз «приглашать на занятия» театр с его драматургией, сценической технологией и техникой актёрской игры, чтобы студенты не только понимали значение проблемы в профессиональном контексте, но почувствовали значимость проблемной ситуации, чтобы им захотелось хотя бы поучаствовать в её решении, хотя бы посочувствовать на уровне сопереживания работе «исследователей» у доски. Вот это и есть театр. Вот это и было темой второй методички.

Лия Михайловна уже давно блестяще практиковала этот подход, но это был, как я сказал выше, преимущественно «театр одного актёра». (Не случайно я часто видел на её столе в кабинете книгу В.Яхонтова!) Но сейчас этого было уже мало, тем более что специфика интегрального художественного предмета (МХК) подталкивала «в театральном направлении». Да и принципы программы музыкального воспитания Кабалевского требовали того же: «...изнутри самого искусства и методами искусства». Театр на уроке МХК - вот что означало восклицание Лии Михайловны «Мы бьёмся над одним и тем же!»

* * *

Но прозрение, догадка - это одно, а реальность школьного урока, да ещё с таким сложным содержанием и с такими сложными в психолого-педагогическом смысле задачами, - совсем другое. В какой форме театр должен быть представлен на уроке?

На столе в кабинете Лии Михайловны появились, кроме «Театра одного актёра» В. Яхонтова, работы Г.А. Товстоногова «О профессии режиссёра», Б.Е. Захавы «Мастерство актёра и режиссёра», П.М. Ершова «Режиссура как практическая психология» и другие.

Мы горячо, иногда на повышенных тонах, спорили, отстаивали свои позиции, каждый - с точки зрения своеобразия своего опыта и знаний. Одна из основных трудностей заключалась в том, что ограниченные масштабы школьного урока, как правило, не позволяли «втиснуть» в него законченный, целостный мини-спектакль. Мне, в бытность преподавателем в техникуме, было значительно легче, готовя сценарий мини-пьесы, выстроить «сквозное действие», вычленить главную проблему и посвятить её поэтапному решению целую «пару», иногда даже две. И потом, это была интеллектуальная драматургия, по Дьюи, с минимальным составом (2-3, иногда 3-4 исследователя-«креатива» и профессионально-мотивированных отличника) и самыми скромными техническими средствами (доска, мел). Остальные выступали в качестве вовлечённых в театрально-педагогическое действо зрителей, сопереживающих ведущим «актёрам-решателям».

В МХК драматургические и сценические возможности на порядок богаче, но реализовать их, да ещё за эти проклятые 45 минут, тоже на порядок сложнее. И самое главное - на порядок многомернее, сложнее те проблемы, которые должны решаться на уроках МХК: нравственно-этические, социально-политические, художественно-эстетические и т.п. Без самостоятельного, и вместе с тем совместного решения этих проблем при тактичном посредничестве учителя (драматурга, режиссёра-постановщика, фасилитатора и т.п.) невозможно шаг за шагом, урок за уроком реализовать задачу курса МХК - содействие духовному развитию личности школьника, эволюции системы отношения личности к миру, движению в направлении социально-профессиональной , общественно-политической и культурной зрелости.

Лия Михайловна, естественно, это хорошо понимала. Но, как я уже неоднократно отмечал, трудности, риски, опасности её никогда не останавливали, а лишь раззадоривали. Я всегда завидовал её «бойцовским» качествам, которыми, к большому сожалению, совершенно не обладаю. Возможно, это у Лии Михайловны от природы, от матери, с которой я был знаком и жизнелюбие и жизнестойкость которой всегда восхищали меня (по-моему, до 90 лет она ходила в группу здоровья и была энергична и весела). Возможно, это фронтовая закалка.

Мне врезался в память мудрый совет, который в период плотной совместной работы дала мне Лия Михайловна, заметив, как я эмоционально «западаю» после резкой, иногда справедливой, иногда несправедливой, критики со стороны коллег: «Обращай внимание только на мнение тех людей, которых ты уважаешь и в знаниях и компетентности которых ты уверен. А на нападки всех прочих... наплевать и забыть: собака лает, караван идёт!»

Что касается описанной выше и первоначально казавшейся непреодолимой трудности, то Лия Михайловна, конечно же, справилась - иначе и быть не могло. Основную идейную, стратегическую лепту здесь, безусловно, внёс Г.А. Товстоногов своей замечательной метафорой Театра-школы: «Театр-школа, в которой не учат в обычном смысле слова. В этой школе нет учеников и учителей. С высокой кафедры - сцены, вопреки школьному этикету, подсказывают зрителям ответы. И чем незаметнее эта подсказка, тем лучше «ученики-зрители» воспринимают урок спектакля...

Театр - школа, в которой учатся с удовольствием, не замечая того, что учатся. Как только ученики-зрители замечают, что их учат, поучают, повторяют одно и то же и давно пройденное, такую школу перестают посещать. Театр - зрелище. Театр - праздник, Театр - развлечение. Всё это тоже верно, но тоже в очень своеобразном смысле. На этом празднике не только смеются, но и плачут, волнуются и страдают, решают свои проблемы. Театр умный, но скучный - не театр. Театр, в котором только весело, - балаган. С некоторой поправкой эта истина принадлежит ко всему искусству [Товстаногов Г.А. «О профессии режиссера», М., 1967, с.346].

Окончательному решению (насколько может быть окончательным решение в этой тонкой и сложной области) и воплощению этой фантастической идеи помог случай в виде бросившейся мне в глаза на книжной раскладке у истфака ЛГУ только что вышедшей из печати книги А.И. Чечетина «Основы драматургии театрализованных представлений» (1981 год).

Вот жанр театрального искусства, который лучше всего вписывается в школьный урок и в школьные условия вообще! «Можно было бы сразу догадаться», - скажет профессионал, драматург или режиссёр. Что ж, придётся согласиться. Товстоногов же сформулировал девиз, ставший концентрированным выражением сущности методики преподавания МХК: взволновав, заставить задуматься.

Очень большую помощь оказала оригинальная концепция режиссуры П.Н. Ершова, выдвинувшего идею борьбы как материала режиссёрского искусства.

Сформулировав вместе с Лией Михайловной ключевые идеи этой педагогической технологии, мы разделили проблемные области: Лия Михайловна взяла на себя дальнейшую разработку метода художественной драматургии и внедрение художественно-педагогических методов в школьную практику. А мне была поручена разработка курса МХК в целом, включая психолого-педагогический анализ программных принципов и психологические основы методики.

В этих сложных и дискуссионных областях существенную поддержку и понимание мы встречали, насколько я могу судить по публикациям и рассказам Лии Михайловны, со стороны известного философа культуры М.С. Кагана и известного художника и педагога, автора школьного предмета «Изобразительное искусство» Б.М. Неменского.

Особенно тонко и точно чувствовал и понимал характер трудностей, возникающих при реализации курса МХК в варианте Л.М. Предтеченской, Б.М. Неменский, что видно из его высказываний в книге «Мудрость красоты». Поддержав базовые принципы программы и методики, Б.М.Неменский отмечает: «Мне хотелось бы всюду и всегда подчёркивать то, чем интересна эта программа - что переживание осознаётся как основной метод обучения в искусстве. Иных путей «передачи информации» здесь нет. Ох, как нелегко построить урок, реальный школьный урок в соответствии с этой идеей. Пути, методики этого, первичный опыт учителей только начинают «наклёвываться». Мы не можем ожидать, что рождающаяся идея сразу обретёт прочную прописку на каждом уроке» [Б. Неменский, Мудрость красоты, М.: Просвещение, 1987, с. 205].

В связи с этим мне вспоминается характерный эпизод в 387-ой школе, где Лия Михайловна давала открытый урок, на который, как обычно, пришли учителя-экспериментаторы из других школ, методисты Кировского РОНО и «пришлые» методисты, возможно, из городского комитета по образованию. Я тоже должен был быть на этом уроке, но, каюсь, - опоздал. Но зато я стал невольным свидетелем замечательной сцены: урок-спектакль закончился, прозвучал звонок, но двери класса долго не открывались, за ними ещё слышалось «Ave, Maria» Шуберта. Двери других классов давно с грохотом открылись, из них вылетали портфели, мешки с тапками или кедами, ещё что-то, раздавался визг, смех, свист, гурьбой или нарочно толкаясь в дверях, школьники выходили на перемену, а кто-то вприпрыжку уже спускался в гардероб. Я думаю, любому учителю, социальному педагогу или психологу, любому родителю эта картина знакома до боли.

Наконец двери «моего» класса открылись, и из них молча, медленно, по одиночке или парами стали выходить старшеклассники, ещё, по-видимому, погружённые в свои переживания. Уже можно было проникнуть внутрь класса, где у стола с проигрывателем стояла Лия Михайловна, окружённая школьниками или учителями-экспериментаторами. Я уже сделал пару шагов к двери, но тут моё внимание привлекли две незнакомые, «пришлые» методистки, которые не остались на обсуждение урока и, не обращая внимание на ещё выходящих старшеклассников, обсуждали между собой увиденное действо, причём их интонации были не то, что скептические, критические и т.п., они были, как мне показалось, брезгливо-возмущёными (недаром они даже не захотели послушать комментарий Лии Михайловны к уроку-спектаклю: «Ну какой же это, к чёрту, урок, - возмущённо сказала одна из них другой. - Это, это, это. - видно было, что она с трудом подбирает подходящее определение, - это какая-то литературно-музыкальная композиция!»

Когда я живописал эту сцену Лии Михайловне, она была в полном восторге, хотя, вероятно, хотела отчитать меня за опоздание: «Значит, мы трудились не напрасно, дело пошло, раз специфика нашей художественно-педагогической технологии «признаётся» (хотя бы так) на уровне городского комитета образования».

А вообще-то, экспериментальный курс МХК в 387-ой школе творил чудеса (это не для «красного словца»). Я, как единственный в группе Лии Михайловны профессиональный психолог и социолог, курировал проведение «контрольных срезов», участвовал в разработке анкет и других текущих делах, дающих в итоге материалы к отчёту и сами отчёты. Отмечу лишь самое главное: школа №387 в начале эксперимента была далеко не благополучной, много подростков состояло на учёте в детской комнате милиции (Н.В. Белоусов не избегал брать к себе трудных подростков и не старался избавиться от них). Ближе к концу эксперимента, когда старшеклассники буквально «заболели» МХК, все бывшие хулиганы были сняты с учёта и, более того, многие из них проявили свои дарования на уроках-спектаклях и в театрализованных представлениях, служивших формами проверки знаний и подвижек в иерархии юношеских ценностей. Тогда же на базе 387-ой школы студентки-вечерницы психфака ЛГУ выполнили первые дипломные работы. Эти первые исследования показали значимые сдвиги под влиянием курса МХК (на интервале 3 года) в структуре ценностей; в частности, подъём личностной ценности «активной, деятельной жизни» и «социального признания, уважения в обществе». Это характерные симптомы движения к социальнокультурной зрелости личности.

Аналогичные результаты много лет спустя получали мои дипломницы (с факультета социологии СПбГУ при сравнении школ, использующих художественно-педагогические методы и привычные рационалистические образовательные технологии (см. сборник под ред. В.Е. Семёнова «Современные проблемы российской ментальности» СПб., 2005, с. 85). Ещё один знаменательный результат, связанный с первым, касался радикального изменения образа жизни в семьях старшеклассников 387-ой школы (напомним, речь идёт о рабочих семьях, преимущественно с Кировского завода): родители, вслед за подростками, стали много читать, чаще заглядывать в заводскую или районную библиотеку - надо было помогать детям «добывать» научную литературу. Радикально изменился спектр совместных телевизионных просмотров: вместо футбола и детектива - музыка или драматические спектакли. И вообще, изменился весь характер общения родителей со своими взрослыми детьми.

Ещё один важный результат - это огромные, практически не ограниченные возможности для творческого роста личности учителей в процессе работы над своей версией курса в качестве сценариста, режиссёра, исполнителя и, конечно, педагога. Программа Предтеченской не только дозволяет, но и предписывает такую активную творческую позицию.

* * *

За 20 лет сотрудничества с Лией Михайловной я имел возможность наблюдать, как выросли все учителя-экспериментаторы, участники творческой группы, какими бы сложными ни были их отношения с Лией Михайловной; выросли и как специалисты, педагоги-исследователи, и как по-настоящему творческие личности, Это ещё один штрих к портрету Лии Михайловны и делу её жизни, подтверждение мудрости «формулы воспитания» С.Л. Рубинштейна. Отвечая на вопрос, кого следует воспитывать, этот выдающийся психолог и философ говорил: «человека, каким он выступает «во всем богатстве его духовного содержания».

В сущности, к этой же формуле пришла современная наука (культурная антропология, культурная психология и культурная педагогика 90-х гг. прошлого и 10-х гг. нынешнего века (Коул, Дж. Брунер, Д’Андрад...) Так что, когда я слышу или читаю, что программа Предтеченской устарела, мне становится одновременно смешно и грустно. Неужели опять (в который раз!) верх взяли серые «научные» методисты с их образовательными стандартами и средневековым менталитетом?