МЕЛИК-ПАШАЕВ А.А., доктор психологических наук, главный научный сотрудник Психологического института Российской академии образования, главный редактор журнала «Искусство в школе», г. Москва, Россия.

О профилактическом значении художественного творчества

Много лет назад в одном из выступлений известного ученого-педиатра Ф. Базарного прозвучала броская формула: «человек бывает либо творческим, либо больным». Ее можно воспринять как парадокс: ведь многие склонны понимать творчество как раз противоположным образом, как то или иное отклонение от психической нормы. Не буду сейчас оспаривать или обсуждать причины живучести этого предрассудка, а постараюсь, в соответствии с темой статьи, обосновать понимание творчества вообще и художественного творчества в частности как условия и проявления здоровья в психологическом и даже в духовном смысле слова.

Но прежде надо договориться - не о том, конечно, «что такое творчество» (это было бы непомерной претензией!), а о том, что мы в контексте дальнейших рассуждений будем называть этим словом. Ведь под творчеством разные авторы подразумевают разное: от обходного пути осуществления табуированных желаний до создания чего-либо нового, прежде не бывшего. Вторая точка зрения - самая распространенная и, на первый взгляд, не вызывает возражений. Но при более внимательном рассмотрении психолог едва ли признает ее вполне удовлетворительной.

Самим сторонникам такого понимания творчества, чтобы избежать девальвации термина, приходится оговаривать, что творчеством является порождение не всякого «нового», а лишь такого, которое имеет объективную культурную и общественную значимость. Оговорка, бесспорно, необходима, но столь же очевидно, что критерии этой объективной значимости неопределенны и переменчивы.

Неизбежно возникает и другой вопрос: внесение в жизнь чего-то нового, и притом «объективно значимого», может быть и созидательным, и разрушительным деянием. Позволяет ли ценностный ореол, связанный с понятием «творчество», игнорировать это различие и называть творчеством любое проявление человеческой активности? Или следует говорить о творчестве со знаком плюс и со знаком минус, о творчестве и «анти-творчестве?»

Над этим задумывались многие мыслители и ученые. Так, Павел Флоренский считал неудовлетворительным определение культуры как «создаваемого человеком», поскольку оно фактически уравнивает великое произведение человеческого гения, и, к примеру, воровскую отмычку: и то, и другое приходится признать фактом культуры. [1]

Затрагивая эту проблему, психолог В.Н. Дружинин предлагает различать приспособительную и преобразующую активность человека; при этом вторая может быть как созидательной, то есть творческой, так и дезадаптивной, разрушительной, которая не создает новую среду, а уничтожает существующую. [2] Но разделить эти две стороны проявления человеческой активности практически невозможно: во всяком создании нового можно усмотреть аспект вольного или невольного разрушения старого. С моей точки зрения, обсуждаемый вопрос принципиально неразрешим в рамках понимания творчества как «создания нового». (Заранее признаюсь: вопрос не снимается сам собою и при том понимании творчества, которое я постараюсь обосновать ниже.)

Далее. Если не всякое «создание нового» можно назвать творчеством, то и не всякое творчество является созданием объективно нового. Не случайно в педагогической психологии возникали такие понятия, как субъективное творчество, или - в ином научном контексте - квази-исследовательская деятельность ученика. Они понадобились для обозначения того, что не является созданием или открытием чего-то нового для человечества, но является таковым субъективно, для самого ребенка. Ярчайший пример в истории науки: подросток Блез Паскаль в одиночку заново переоткрыл ряд аксиом древнего геометра Эвклида. Сделав это, он не сказал ничего такого, чего не знало человечество, но открыл то, чего не знал он сам и, главное, открыл источник творческой гениальности в себе самом.

Резюмирую: критерий объективной новизны продукта - не психологический критерий. Он правомерен с точки зрения истории искусства, науки или другой сферы культурной деятельности. Психологу же следует рассматривать, в первую очередь, внутреннюю сторону творческого деяния, то, что совершается в душе человека и получает воплощение в формах и результатах той или иной деятельности.

Никак нельзя сказать, что ученые не пытаются проникнуть в эту внутреннюю область творческого процесса. Существует множество исследований, в которых эмпирическим путем, на основании корреляций с достижениями человека в какой-либо деятельности, выявлялись отдельные психологические черты, характерные для творческой личности. Такие, например, как «андрогинность», «толерантность к неопределенности», приверженность к нестандартным решениям, самостоятельность оценок и суждений (неконформность) и так далее.

Представляют интерес эмпирические обобщения, касающиеся стадиальности процесса творчества (от постановки проблемы до проверки решения, полученного в результате инсайта), роли сознательного и бессознательного на этих разных стадиях, и т.п.

Признавая значимость подобных исследований, я в то же время вспоминаю кем-то высказанную глубокую мысль о том, что существуют два рода знания: можно знать «о чем-то», а можно знать «что-то». Знание первого рода бывает на удивление обширным и полезным в тех или иных отношениях, но оно остается внешним и в этом смысле поверхностным; суть познаваемого (будь то человек, явление природы, историческое событие, факт культуры) остается для познающего своего рода «вещью в себе», о самом существовании которой он может и не подозревать.

А знать что-то - значит знать изнутри, через приобщение, открывая нечто и в предмете познания, и, тем самым, в самом себе.

С этой точки зрения, все сказанное выше следует отнести к познанию первого типа. Это своего рода метки, опознавательные признаки творческой одаренности или творческого процесса, связанные с ними скорее корреляционно, чем содержательно. Они выглядят достаточно правдоподобно, их нужно принять к сведению, но, как мне представляется, они не помогают понять силу, порождающую творчество, и его экзистенциальный смысл для самого человека.

Чтобы попытаться увидеть проблему творчества изнутри, нужно, прежде всего, определиться с тем, как мы понимаем сущность человека. Ведь в основании любой психологической концепции, как бы рационально она ни выглядела, можно обнаружить некое аксиоматическое, логически недоказуемое и экспериментально не проверяемое, а полагаемое представление о том, что, а вернее - кто такой Человек. Или, как говорили в прошлом, «кто мы, откуда и куда идем?». Это представление предопределяет вектор, возможности и границы возможностей данного направления исследования. Оно может не осознаваться самим автором, мимикрируя под нечто само собой разумеющееся и единственно возможное, а может полагаться осознанно и ответственно.

Мы будем исходить из того, что человек по природе - творец. Как было сказано, исходная аксиома не подлежит доказательству, но в пользу ее истинности свидетельствуют самые разные источники.

• Библейская и святоотеческая антропология: человек не только сотворен, но оживотворен творческим духом, и в этом именно состоит его подобие Творцу.
• Гуманистическая психология, которая видит задачу человека и залог здоровья индивида и общества в самоактуализации, то есть в полноте раскрытия потенциальных возможностей человека. [3]
• Современная психотерапия (в частности, многообразные разветвления арттерапии) и такое ее направление, как терапия творческим самовыражением: творчество в многообразных его формах дает силу жить и возвращает здоровье. [4]
• Передовая практика преподавания разных видов искусства (возможно, и не только искусства): в благоприятных психолого-педагогических условиях практически все учащиеся общеобразовательных школ выходят на уровень творчества:
  - создания полноценных художественных образов. В российской педагогике примером служит преподавание изобразительного искусства по системе Б.М. Неменского, литературы
  - по системе З.Н. Новлянской и Г.Н. Кудиной, многие театрально-педагогические практики и т.д. (Сказанное не означает равенства детей в данном отношении, но это другой вопрос.)

Общее психологическое обоснование тезиса о творческой природе человека я нахожу в основательном труде замечательного ученого, а в последствии также педагога, богослова и священнослужителя В.В. Зеньковского, опубликованном более ста лет назад. В этой работе автор показывает, что, вопреки видимости, внутренняя жизнь человека не подчинена каузальной логике; ее направляют не те или иные объективные, не зависящие от него факторы, на которые человек реагирует и к которым приспосабливается, а изначально ему присущая внутренняя активность, или внутренняя энергия души, которая действует телеологически, избирательно трансформируя материал всех объективных воздействий и впечатлений. [5]

Эта внутренняя энергия и характеризует человека как творческое существо, которому необходимо, по слову великого проповедника нашего времени митрополита Антония Сурожского, «жить изнутри наружу», а не только отвечать на воздействия извне.

Подчеркну: речь идет не об отдельных выдающихся людях, а о человеке как таковом, в родовом значении слова. Иначе говоря, творчество, творческая самореализация - это норма человеческого бытия. Кажется, что это утверждение безнадежно противится данным тестовых исследований, которые дружно ограничивают число «творческих людей» ничтожным процентом от общей выборки. Я не буду сейчас обсуждать ни валидность методик, ни критерии оценки результатов этих исследований. Более принципиален вопрос о том, что считать нормой.

Обычно норму понимают статистически, когда, попросту говоря, нормальным считается то, что в наличных условиях встречается достаточно часто. Но я исхожу из принципиально иного, ценностного понимания нормы, когда нормальным признается наивысшее из возможного, полнота раскрытия потенциальных возможностей человека. [6] (Напомню в связи со сказанным приведенные выше данные о творческих достижениях «обычных» детей в адекватных психолого-педагогических условиях).

Понимание творческой самореализации как нормы человеческой жизни остро ставит вопрос о том, что же происходит с нами, прежде всего - с детьми, когда блокируется проявление внутренней энергии души, как это сплошь и рядом происходит в традиционных условиях школьного обучения. Упомянутый в начале статьи В. Базарный говорит, что вне творческого вдохновения дети оказываются в тисках гнетущих, практически невыносимых переживаний пустоты, бессмысленности жизни, невыносимой тягучести времени. [7] Развитие этой ситуации возможно в двух направлениях, одно хуже другого. Первое можно уподобить гибели ростков травы, закатанной под асфальт и не нашедших силы его взломать. Следствия этого - отсутствие смысла жизни, чувство нереальности самого себя в мире, деперсонализация, депрессия, склонность к суициду.

Образ второго направления - это кипящий запаянный чайник, который в какой-то момент взрывается. Следствия - девиантное, криминальное, саморазрушительное поведение, так называемые немотивированные преступления, «комплекс Герострата», не находящего иного способа доказать, что он жил-таки на земле, как уничтожить то, что создали другие. Учитывая все это, можно видоизменить афоризм В. Базарного, приведенный в начале статьи, и сказать: человек, лишенный творчества - или потенциальный больной, или потенциальный преступник.

Говоря о творчестве как о необходимой и целительной форме человеческого существования, я имею в виду, конечно, не только творчество художественное. Как говорил великий философ Н.О. Лосский, творческий потенциал, присущий человеку, носит изначально «сверхкачественный», то есть универсальный характер. Не случайно и упомянутый нами метод терапии творческим самовыражением, разработанный и успешно практикуемый М.Е. Бурно и его последователями, распространяется практически на все сферы нашей деятельности, общения и досуга, в каждой из которых возможна актуализация «внутренней энергии души».

Но в детские годы искусство имеет неоспоримый приоритет, как область, в которой ребенок может рано и наиболее успешно приобрести опыт творчества как такового: порождения, воплощения и презентации собственных замыслов. На чем основывается это утверждение?

Мы уже говорили, что в благоприятных условиях обучения художественно-творческий потенциал, в большей или меньшей степени, раскрывается практически у всех детей. Добавим к этому, что ни в какой другой области ребенок дошкольного и младшего школьного возраста не создает что либо такое, что признавала бы ценным и даже старалась частично перенять профессиональная элита, как это происходит в искусстве уже более ста лет. И дело не в том, что в детях видят будущих профессионалов, которые внесут нечто ценное в художественную культуру человечества - этого как раз вполне может и не быть - а в том, что создаваемое ими уже представляет собой несомненную, хотя и отмеченную возрастным своеобразием, художественную ценность.

С этим своеобразием связан еще один аргумент в пользу приоритета искусства в раннем творческом развитии детей. Достижения маленьких (но все же более близких к подростковому возрасту) детей в какой-либо научной сфере привлекают внимание тем, что они опережают возраст и мыслят в принципе так же, как взрослые ученые. Не существует «детской науки», а детское искусство существует, и человек, имеющий хотя бы небольшой педагогический опыт, с достаточной точностью определит возраст автора рисунка или сочинения. (Убедительный пример: каждый скажет, что автору гениального детского четверостишия «Пусть всегда будет солнце!» приблизительно четыре года.)

Это сочетание полноценной художественности и возрастного своеобразия говорит, с моей точки зрения, о максимальной «экологичности» этого вида творчества для маленьких детей.

Сказанное позволяет утверждать, что раннее приобщение к художественно-творческому опыту является практически незаменимым условием и лучшим средством воспитания психологически, нравственно и социально благополучных поколений. И тому существуют многочисленные подтверждения.

Арттерапия как разветвленная область коррекции психических нарушений, слишком известна, чтобы лишний раз подтверждать ее значимость. Но стоит упомянуть о фактах, выходящих за рамки привычных преставлений о ее возможностях.

Всякий согласится, что хоровое пение - полезное дело и с физической, и с душевной, психологической точки зрения. Но существуют, например, данные о том, что в одной из китайских колоний полицейский комиссар стал лечить регулярным хоровым пением от наркомании. И получил результат, в 10 раз превышавший тот, которого добивались в специальных учреждениях с помощью фармакологических средств и специальных психотехник, и фактически приближающийся к стопроцентному [8]. Разумеется, это требует проверки в других условиях, но ударение я поставлю на слове требует.

А вот свидетельства из криминальной сферы. Выдающийся педагог В.В. Сухомлинский писал: «Чем тяжелее преступление, чем больше в нем бесчеловечности, жестокости, тупости, тем беднее интеллектуальные, эстетические, моральные интересы семьи». И далее: «Никто из тех, кто совершил преступление, не мог назвать ни одного произведения симфонической, оперной или камерной музыки.» [9] Но тут угадывается и обратная зависимость, и ее подтверждают научные данные. В наше время американский ученый М. Гардинер изучал жизненный опыт тысяч молодых людей, состоявших на учете в полиции. И убедился, что чем активнее подросток занимается музыкой, тем менее вероятны его трения с законом, а из способных играть с листа никто не попал в поле зрения полиции. автор заключает, что серьезные занятия ребенка музыкой «напрочь исключают криминальный опыт» [10, с.449]

Международное распространение получила инициатива венесуэльского музыканта и общественного деятеля Х.А. Абреу, который вовлекает в занятия музыкой детей начиная с двухлетнего возраста - не в поисках вундеркиндов, а ради социальной адаптации миллионов детей из самых неблагополучных слоев общества, и называет это движение программой национального спасения.

Можно привести примеры столь же благотворного влияния занятий театром и другими видами художественного творчества, но и сказанного достаточно, чтобы, обобщая, вернуться к мысли, выраженной в названии статьи.

Когда ребенок дошел до нервного истощения, потерял сон, впал в депрессию или, не дай Бог, задумался о самоубийстве, то есть когда он уже заболел, мы обращаемся к арттерапии и привлекаем на помощь силы искусства и художественного творчества. Но стоит ли дожидаться беды? Почему не заняться арттрофилактикой, для которой нужно только то, что, казалось бы, и так должно существовать в школе: всеобщее, общедоступное, полноценное, творчески ориентированное художественное образование?

Причем, как видим, оно может предупреждать не только психологические проблемы разной степени тяжести, но и оберегать растущего ребенка от попадания в те круги саморазрушительного и криминального ада, которые мы корректно называем «зонами риска». Потому что действует оно не бесплодными и ожесточающими запретами, ограничениями и наказаниями (вспомним про запаянный чайник!), а с самого детства открывает положительный, общественно одобряемый выход запертой «внутренней энергии души» растущего человека.

Потому что позволяет почувствовать себя автором, который реально присутствует в этом мире, который правомочен творчески изменять его, но и несет авторскую ответственность за то, что он свободно, по собственной инициативе создает. Все это наполняет смыслом повседневную жизнь человека и делает заведомо неинтересным и непривлекательным все то, что способно только разрушать ее.

Многое и другое можно сказать, и много раз говорилось о незаменимой роли художественного образования и творчества в становлении личности ребенка, а, стало бьть, и в жизни общества. Это и развитие чувственной сферы, столь значимой для детей, которая остается невостребованной в условиях односторонне рационализированного образования. Это и развитие душевной отзывчивости, и приобщение к непреходящим ценностям человечества, без чего любые знания и «компетенции» могут быть легко обращены во вред. Это и повышение общих умственных способностей, интеллектуальной активности, и более успешное освоение прочих школьных дисциплин, которое наблюдается во всяком учебном заведении, где искусству дается должное место. Но долгий опыт показывает, что, по труднообъяснимым причинам, эти достаточно известные факты не приводят к изменению государственной культурно-образовательной политики, которая упрямо держит искусство на задворках общего образования и фактически все более сводит его на нет.

Но художественное образование несет в себе и такие возможности, от которых нельзя отмахнуться, и к ним именно я привлекаю внимание. Приобщение к искусству - это мощное средство предотвращения множества социальных бедствий и психических отклонений, разрастание которых среди новых поколений представляет собой грозную опасность для национальной культуры и, в обозримом будущем, для самого существования общества, народа и государства.

Список использованных источников:

1. Флоренский П.А. Из богословского наследия. / Богословские труды. Вып.9. М.: Издание Московской патриархии, 1972 . Стр.85-248.
2. Дружинин В.Н.. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996 г., 216 С.
3. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.
4. Практическое руководство по терапии творческим самовыражением. Под ред. М.Е. Бурно. М.: Академический проект ОППП, 2002.
5. Зеньковский В.В. Проблема психической причинности. Киев, 1914.
6. Слободчиков В.В. Теория и диагностика развития в психологической антропологии. // Психология обучения, 2014, №1, с.3-14.
7. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. - Сергиев Посад.: Мин.обр.РФ, 1995.
8. Базарный В.Ф. Интервью. «Советская Россия», 23.10.2004.
9. Сухомлинский В.В. Избранные педагогические сочинения. Том 1. 1979.
10. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. - М.: Таланты-ХХ Век, 2004

TRANSLITERATION OF RESOURCES:

1. Florenskiy P.A. Iz bogoslovskogo naslediya. / Bogoslovskie trudyi. Vyip.9. iVf,: Izdanie Moskovskoy patriarhii, 1972 . Str.85-248.
2. Druzhinin V.N. Psihodiagnostika obschih sposobnostey. М.: Akademiya, 1996 g., 216 S.
3. Maslou A. Dalnie predelyi chelovecheskoy psihiki. SPb.: Evraziya, 1997.
4. Prakticheskoe rukovodstvo po terapii tvorcheskim samcrvyirazheniem. Pod red. M.E. Burno. M.:Akademicheskiy proekt OPPP, 2002.
5. Zenkovskiy V.V. Problema psihicheskoy prichinnosti. Kiev, 1914.
6. Slobodckikov V.V. Teoriya і diagnostika razvitiya v psihologicheskoy antropologii. // Psihologiya obucheniya, 2014, #1, s. 3-14.
7. Bazarnyiy V.F. Nervno-psihicheskoe utomlenie uchaschihsya v traditsionnoy shkolnoy srede. - Sergiev Posad.: Min.obr.RF", 1995.
8. Bazarnyiy V.F. Intervyu. «Sovetskaya Rossiya», 23.10.2004.
9. Suhomlinskiy V.V. Izbrannyie pedagogicheskie sochineniya. Tom 1.1979.
10. Kirnarskaya D.K. Muzyikalnyie sposobnosti. - М.; Talantyi-HH Vek, 2004.

Мелик-Пашаев, А.А. О профилактическом значении художественного творчества / А.А. Мелик-Пашаев // Тематичний випуск "Міжнародні Челпанівські психолого-педагогічні читання", - К.: Гнозис, 2016. - 354 с. – Т. 3. – Вип. 36. – С. 20-28. – 0,8 п.л. – ISBN 978-966-2760-34-7.