Аксиомы, полуистины, предрассудки педагогики искусства

Каждого, кто долго занимается с детьми каким-нибудь видом искусства, кого считают компетентным в вопросах художественного развития, не раз, наверное, настойчиво спрашивали: «Есть ли у нашего ребенка художественные (музыкальные, литературные, актерские, хореографические...) способности? Иначе говоря, стоит ли водить его в кружок, поощрять домашние занятия искусством или ничего из него не выйдет и незачем впустую тратить время, силы и средства?

За подобными вопросами, по-житейски понятными и оправданными, угадывается целый клубок обыденных представлений о человеческих способностях, о месте искусства в жизни, о педагогическом предвидении и т.д., и т.п. Порой эти смутные представления принимают четкую форму неких «аксиом» педагогики искусства, и тогда их легче обсуждать и подвергать испытанию.

...Когда-то в художественной школе при Институте им. В. Сурикова я стал случайным свидетелем беседы, которую почему-то запомнил навсегда. Я был тогда в 1 или во 2 классе; старшие называли нас «личинками» и, говоря о серьезном, не придавали значения нашему присутствию.

В тот день выпускник школы пришел к своему вчерашнему педагогу, надеясь получить совет и поддержку. Он чувствовал, что не ладится что-то в самостоятельном творчестве; возникают трудности, к которым он не подготовлен. Что бы это значило? Ведь в годы обучения все шло так благополучно! Педагог ответил с «мужественной простотой»: тебя научили всему, чему можно научить, а талант дается не каждому, это от природы. (О Боге тогда вслух не упоминали!) «Личинке» было не под силу осознать, в чем неправ уважаемый педагог, но осталось неясное чувство какой-то серьезной неувязки. И неспроста! В самом деле, ребенка приняли в школу еще не обученным (за талант?), семь лет ставили «хорошо» и «отлично» (за что?), а потом говорят: «Тебе природа таланта не дала»...

Не будем обсуждать эту ситуацию с нравственной точки зрения. (Напомню только, что великий педагог-пианист Генрих Нейгауз высказывался по этому поводу примерно так: конечно, ученики не равны по своим возможностям, но пока я преподаю, я ничего не желаю знать об этом!) Для нас сейчас важно испытать на прочность художественно-педагогическую «аксиому», чрезвычайно распространенную и в широких, и в узких, то есть профессиональных, кругах: «Талант дан не каждому». Говорят еще и так: «Талант либо есть, либо его нет» – подразумевая, что есть он у очень немногих, а у всех остальных его нет.

Действительно, похоже на аксиому! Какой здравомыслящий человек станет утверждать, что талант художника «дан каждому»? Детей, чьи достижения в искусстве привлекают внимание, немного, а больших художников и вовсе единицы на сотни тысяч. Разве это не очевидно? Но ведь и очевидность бывает обманчива. Помните, у Пушкина: «Ведь каждый день пред нами солнце ходит, / Однако ж прав упрямый Галилей!»

Знаю, что «все аналогии хромают», и все же начну с аналогии. Никто не станет спорить, что каждый ребенок обладает потенциальной способностью логически мыслить. И наша школа стихийно или целенаправленно, не всегда оптимальными путями, но развивает у детей эту общечеловеческую способность. Никому не приходит в голову, что развивать ее следует только у специально одаренных детей, которые станут философами, математиками, учеными-теоретиками. Но разница в этом отношении между выдающимся ученым и первым встречным может быть ничуть не меньше чем между большим художником и любым из нас. Разница в другом: в современной культуре без развития рациональной сферы шагу не ступить, и оно максимально востребовано, а без художественного развития, как многим ошибочно кажется, можно легко обойтись.

Общее образование – часть этой односторонне-рациональной культуры. Оно не только не работает на художественное развитие ребенка, но даже непреднамеренно заглушает его. Этот мощный пресс преодолевают лишь немногие дети; наверное, и в самом деле наиболее одаренные.

Вот и складывается впечатление, что способность к художественному творчеству – какой-то редкий, экзотический цветок. Тогда как в иных условиях она была бы одним из нормальных свойств всякого полноценно развивающегося человека.

И не случайно, наряду с убеждением, что талант художника дан немногим, давно бытует полуистина противоположного содержания: «Каждый ребенок – художник!» В ее пользу тоже свидетельствуют многие достаточно очевидные факты.

Правда, просмотрев унылые рисунки тысяч детей, которые осваивают искусство по остаточному принципу и по традиционным программам, невольно вздохнешь: «Да, талант дан не каждому...». Но вот в Московском Центре непрерывного художественного образования показывают рисунки детей, которые учатся в разных школах по известной программе Б.Неменского, и нам приходит в голову другое: «Пожалуй, все-таки каждый ребенок – художник...». Яркая образность, очарование «детской художественности» у малышей, зачаток творческой индивидуальности у детей постарше – все это оказывается здесь скорее правилом, чем редким исключением. Когда при Третьяковской галерее экспонировались рисунки школьников, обучающихся ИЗО по программе Ю.Полуянова, с которой мы регулярно знакомим читателей, эксперты сошлись на том, что уровень работ этих учеников общеобразовательных школ близок к уровню школ художественных. А ведь там, при всех оговорках, учатся в основном отобранные, способные дети.

Пример из другой области. Программа Т. Кудиной и З. Новлянской, также хорошо знакомая читателям «Искусства в школе», основана на литературно-творческом развитии детей, начиная с 1-го класса. И при добросовестной работе по этой программе уже на втором году обучения не остается практически ни одного ребенка, который не создавал бы, чаще или реже, настоящие литературно-художественные тексты. (Это, в частности, показывает, что дети способны к литературному творчеству нисколько не менее чем к изобразительному, которое по ряду причин стало главной областью проявления детской художественной одаренности.)

Сходные результаты дают занятия всеми видами искусства по творчески развивающим программам, а также деятельность многих талантливых педагогов основного и дополнительного образования, которые не придерживаются строго какой-то определенной программы, но могут положиться на свою художественную и педагогическую интуицию. И особенно успешной эта деятельность бывает, конечно, в самый благоприятный для искусства период от 5-6 до 8-9 лет. Кстати, именно с этим возрастом были связаны самые впечатляющие и неоспоримые достижения так называемого свободного воспитания, основанного на убеждении, что каждый ребенок – врожденный художник, что «учить» его – «только портить», а надо лишь создавать благоприятные эмоциональные и организационные условия для его спонтанного творчества.

В наши дни дети все успешнее осваивают относительно новую область творчества – анимацию. Понятно, что тут без взрослого они не сделают ничего, но педагоги, действительно заинтересованные в художественном и общем развитии ребенка, умеют сочетать необходимую помощь и руководство с охраной и развитием творческой самостоятельности юных аниматоров. И тогда оказывается, что дети способны и в этой области создавать художественные ценности, превышающие то, что в большинстве случаев предлагают им авторы профессиональных мультфильмов.

Так значит, каждый ребенок – художник? И да, и нет. Потому я и называю эту формулу полуистиной. Она верна в том смысле, что дети определенного возраста по своему психологическому складу тяготеют к так называемому «художественному» типу, обладают рядом черт, которые, при всех очевидных различиях, роднят их с людьми искусства.

Поэтому практически каждый ребенок способен пережить своеобразное отношение к миру, подобное свойственному художникам и поэтам, музыкантам и артистам. Это – чувство своей сопричастности миру, неотделенности от всего сущего; это – отношение ко всему, как к живому; это – интерес и обостренная эмоциональная отзывчивость на то, что непосредственно воспринимается нашими чувствами, из чего соткан неповторимый чувственный облик существ, вещей и событий. И каждый ребенок в благоприятных социальных и педагогических условиях сумеет, с большим или меньшим успехом, воплотить подобное отношение к миру в выразительных образах того или иного искусства, сохраняя при этом естественные и привлекательные черты возрастного своеобразия. А значит – приобретет личный, полноценный опыт художественного творчества. В этом смысле он в самом деле потенциальный художник.

Однако ни в каких условиях каждый ребенок не сможет (и не захочет – одно от другого не отделить!) действительно стать художником. То есть переводить содержание своей внутренней жизни, самое глубокое и ценное в ней в создание художественных образов. Или, пользуясь выражением М.Бахтина, приобщать искусство к своей единственной жизни.

Дело в том, что художественная одаренность, как, вероятно, и все человеческие способности, имеет родовой, или общечеловеческий, – и индивидуальный аспекты. Родовая одаренность ярче и легче всего проявляется обычно в уже обозначенных примерных возрастных границах 5-9 лет (хотя, конечно, и для подростка вход в область искусства не закрыт). В этом смысле ее можно назвать и возрастной одаренностью: в течение нескольких лет ее волна несет на своем гребне маленького художника. Мы должны в максимальной степени использовать возможности и дары этого сензитивного периода. Не ради «предпрофильного» или «предпрофессионального» будущего малышей, а просто потому, что полноценное художественное развитие и личный творческий опыт – это огромная ценность для каждого человека.

Существует, правда, и такое мнение, уже прозвучавшее в самом начале статьи: заниматься искусством должны не все дети, а те, кто отмечен специальной одаренностью и сможет впоследствии работать (читай – зарабатывать) в сфере искусства. А остальным лучше приналечь на то, что пригодится в реальной жизни. Эта довольно распространенная точка зрения – не «аксиома» и даже не полуистина, а ошибочный и вредный предрассудок, который лишний раз показывает, какими недальновидными могут быть не в меру практичные люди. Будь то родители или социально ответственные руководители образования.

Ведь только благодаря богатой художественной практике дети могут получить многое (необходимое!), чего не даст никакая другая сфера современного образования. Признаем: все оно работает со знаками, схемами, отвлеченными понятиями, обесценивая и вызывая настоящую атрофию непосредственного чувственного восприятия. Вполне реальна перспектива скорого появления гетевского Гомункула – умненького искусственного человечка без природных качеств. Он-то, правда, с помощью автора понял, чего ему недостает. А кто или что поможет нашим школьникам?

Могли бы помочь занятия искусством: они напомнят ребенку, что не зря даны природой пять чувств, которые соединяют его с единственным реальным миром. Понять, что его интерес и отзывчивость на все, что светится, движется, звенит, шуршит, липнет и пахнет, – не помеха в обучении «наукам», а ценное качество, позволяющее замыслить и воплотить художественный образ. Именно художественное образование способно в какой-то мере сохранить целостность растущего человека, оживляя сферу его чувств.

Не случайно, наверное, в нашем языке одним и тем же словом «чувство» называют и средства познания внешнего мира («двери восприятия», как сказано у У. Блейка), и те качества, которые позволяют нам отзываться душой на разные явления жизни («испытывать чувства»). Бесчувственным называют того, кто слеп и глух душевно. Едва ли кто-нибудь любит иметь дело с такими людьми или хочет воспитать бесчувственным «умником» собственного ребенка. А между тем школа работает именно в этом направлении. Она оставляет эмоционально-нравственное развитие растущего человека, его душевную жизнь в таком же, если не в большем, запустении, чем его сенсорную сферу, область «внешних» чувств.

Слишком известно, что все школьные дисциплины направлены на развитие интеллектуальных качеств ребенка (что такое человеческий интеллект, его ли развивает школа – эти сложные вопросы мы сейчас не обсуждаем, речь идет лишь о намерениях, о цели, которую реально ставит перед собой образование). И только гуманитарно-художественный цикл способен уравновешивать этот опаснейший перекос, пробуждая у ребенка «родственное внимание» к миру и к богатому,ценностно насыщенному содержанию художественных произведений.

Что в условиях светского общего образования лучше, чем искусство, поможет ребенку войти в единый поток мировой культуры, почувствовать себя ее ответственным наследником, хранителем и творцом; приобщиться к высшим и непреходящим ценностям человечества? В какой другой области он приобретет ранний и полноценный опыт творчества – порождения и осуществления собственных замыслов? А о том, какими тяжелейшими психологическими и социальными последствиями чреват острый дефицит творчества в сегодняшней школе, сказано, кажется, достаточно.

Итак, раннее полноценное художественное развитие и необходимо, и доступно каждому маленькому ребенку. Это не значит, что я уравниваю возможности всех детей. Но в том возрасте, когда «каждый ребенок – художник», у педагога просто нет нужды различать «родовую» и «индивидуальную» художественную одаренность. Не нужно и даже вредно выявлять (с огромной вероятностью ошибки!) «особо одаренных» малышей, предрешать и навязывать им профессиональное будущее. Не нужно пытаться с помощью примитивных тестов или измерителей биотоков мозга заглянуть в неисследимую глубину, где самоопределяется творческая личность. Не нужно форсировать развитие предполагаемой (чаще – иллюзорной) одаренности, нарушая естественное течение детской жизни и обосновывая это необходимостью стать «конкурентоспособным на рынке» или даже – сохранять «креативный потенциал нации». (К счастью, массовой школе обычно не до подобных инициатив, и предостережения относится в первую очередь к ретивым родителям, безответственным психологам и некоторым учреждениям дополнительного образования.)

Нужно совсем другое – дать всем детям самое простое и самое главное для художественного развития. Пробуждать и поддерживать родственное внимание к миру; укреплять художественное воображение, способность создавать выразительные образы, «делать видимым невидимое» – замыслы, чувства, оценки самого ребенка. Помогать извлекать эти выразительные возможности из материала, будто то цвет или интонация, жест или слово...

В этой благоприятной обстановке на фоне цветения общевозрастной художественной одаренности непременно проявятся, быстрее найдут себя и те немногие дети, кто отмечен одаренностью индивидуальной; кто, возможно, рожден, чтобы реализовать свой потенциал именно в искусстве, а не в какой-либо иной сфере человеческой деятельности.

Чтобы заметить и поддержать такого ребенка, может понадобиться определенная педагогическая прозорливость. Ведь он не обязательно будет делать то же, что и другие, только лучше. Может даже случиться, что его работы будут проигрывать на фоне других, потому что он непроизвольно поставит перед собой более глубокие, сложные содержательные задачи, для убедительного решения которых у него пока нет достаточных средств. Главным признаком одаренности могут стать не наличные достижения, а устойчивая, изнутри идущая потребность в занятиях искусством. Потребность воплощать в образах, «доверять» образам наиболее важные,ценностно значимые содержания своей жизни.

Вспоминаю афоризм великого писателя ХХ века Томаса Манна – афоризм, который звучит странно, почти парадоксально, но может действительно стать аксиомой педагогики творчества: «Талант – это потребность». Только не честолюбивая и опасная потребность самоутверждаться с помощью искусства. И не графоманская ненасытная потребность производить нечто внешне похожее на то, что делали в искусстве другие люди. Это, по выражению М. Пришвина, потребность «переводить всерьез жизнь свою в слово» или в образы других видов искусства.

Может быть, такая потребность и есть тот самый талант, который и в самом деле «дается немногим»; иначе, как говорит Моцарт в пушкинской трагедии, не мог бы и мир существовать. Но, снова скажу, не в этом забота художника-педагога, в особенности работающего в общеобразовательной школе. Его дело – верить, что эта потребность может овладеть любым из его учеников, и способствовать ее проявлению доступными ему средствами. А те, в ком она действительно проснется, будут осознанно и ответственно искать пути ее удовлетворения за рамками общего образования.