Гуманизация образования: проблемы и возможности

Мысль о том, что главной задачей школы должно стать воспитание растущего человека и что именно в этом будет состоять гуманизация, т.е. очеловечение самой школы, становится все более привычной. Но как от справедливых требований и утверждений перейти к преобразованию школьной практики? Для этого следовало бы начать с самого трудного: наметить дальнюю цель, некий идеал личностного развития, который способен осветить путь по педагогическому бездорожью и, в конечном счете, определить конкретное содержание и формы образования.

Данная статья посвящена более ограниченному вопросу: при каких условиях школьное обучение в принципе может перерасти в воспитание человека? Но, размышляя на эту тему, будем «держать в уме» отложенный главный вопрос и помнить, что до его решения любые соображения о гуманизации школы носят лишь предварительный и несистематический характер.

Современное образование исторически сложилось как система передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира. Школьные предметы, в большинстве своем, соответствуют отдельным отраслям науки, адаптируют их к задачам школы и предполагаемым возможностям детей, а в совокупности должны построить в сознании ученика достаточно полную картину мира как объекта научного познания и основанной на нем практической деятельности [11].

С точки зрения этой цели можно оценивать то или иное педагогическое направление, учебную программу или эффективность сегодняшней школы в целом, но нельзя рассчитывать и неправомерно требовать, чтобы она воспитывала человека, формировала личность, поскольку основное содержание обучения объективно, безличностно и этически нейтрально. Учитель может, конечно, воспитывать примером собственной личности, отношением к детям и к своему труду; может рассказывать не только о законах науки, но и о том, как самоотверженно боролись ученые за их признание, или увлечь перспективами применения знаний на благо людям; может теми или иными приемами стимулировать познавательную активность детей вместо того, чтобы давать «готовые» знания, и т.д. Но все подобные воспитательные воздействия лежат как бы рядом с содержанием образования. Не из него рождаясь, они легко от него отторгаются, остаются частными, ситуативными, не учитываются (да и могут ли учитываться?) при оценке результатов обучения[1].

В той системе координат, которую задает школа, предметы, не дающие сколько-нибудь существенной информации научного типа, несут не устранимую никакими призывами и увещеваниями печать второсортности, в том числе и в сознании самих учеников. Опросы показывают, какие предметы дети считают «не главными», несерьезными, а то и вовсе ненужными: физкультуру, труд, изо, музыку...

А между тем, такие предметы — в первую очередь предметы художественного цикла — обладают невостребованным воспитательным потенциалом. Из этого следует, казалось бы, естественный вывод: если воспитание становится главной целью школы, то предметы, оттесненные на периферию школьной жизни, должны переместиться в центр ее, из последних стать первыми, а может быть и оказать определенное влияние на преподавание других дисциплин.

И все же такое решение представляется половинчатым, в лучшем случае — переходным. Перераспределение ролей внутри сложившейся системы образования — это лишь первый и относительно легко осуществимый шаг к новой школе. Дело не в том, чтобы усилить роль художественного цикла (или какого-нибудь другого предмета) как отдельного элемента образования, а в том, чтобы преобразовать школу в целом, что-то принципиально изменить во взаимоотношениях растущего человека — и всего того, что он усваивает в школе.

С чем в сущности связаны воспитательные возможности художественных дисциплин? С тем, что они, в силу специфики своего содержания, формируют внутренний мир человека, а не транслируют объективные знания (хотя, разумеется, содержат их в подчиненном виде). Может это и подсказывает общее направление гуманизации школы?

Центром существующей системы образования, к которому тяготеют усилия методистов, учителей, учеников, вокруг которого вращается вся школьная жизнь, является объективное содержание учебных предметов, которое дети должны усвоить. В эту «предметоцентричную» систему ребенок вписывается не как целостная развивающаяся личность, а как субъект познания (в значительной степени принудительного).

Конечно, на практике многие педагоги в той или иной степени учитывают индивидуальные и возрастные особенности психики ученика, считаются с его характером, стараются затронуть мотивационную сферу, т.е. относятся к нему «как к человеку». Но общая направленность школы такова, что все это, независимо от намерений того или другого учителя, оказывается лишь средством, тактическим ухищрением, а стратегической целью остается все то же усвоение учебного материала, существующего вне и независимо от ученика. При этом развиваются (а может быть и гаснут) отдельные психические качества ребенка. Процесс его личностного становления испытывает косвенное влияние, но воздействия эти носят случайный, ненаправленный, периферический характер.

Очеловеченная школа должна стать «антропоцентричной», т.е. поместить в центр самого ученика, растущего человека; не его прилаживать к учебному материалу, а все содержание образования подчинить его развитию как высшей цели.

До сих пор попытки гуманизации системы обучения (будь то изменение характера педагогического общения, поиски увлекательной формы подачи материала, совершенствование программ, учет индивидуальных особенностей учеников и т.д.) вольно или невольно служат решению одной проблемы: как. обращаться с ребенком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования? Но можно, сменив точку отсчета, поставить вопрос принципиально иначе: каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался?

Можно предвидеть, что традиционный принцип расчленения учебного материала будет ограничивать возможности такой перестройки, и в новой школе он будет не главным, во всяком случае не единственным. Преподавание отдельных предметов, соответствующих отдельным наукам, естественно для той образовательной системы, целью которой является усвоение комплекса данных о мире как объекте научного познания. Если же главной целью школы станет развитие растущего человека, то понадобится и принцип структурирования материала, адекватный этой цели. И вполне возможно, что дети — во всяком случае, на первых этапах своей школьной жизни — будут заниматься не математикой, химией, географией, литературой и т.д., а, например, развитием чувственного восприятия, фантазии, логического мышления, эмоциональной сферы, приобретать опыт диалогического общения, нравственной оценки, выбора и поведения (разумеется, этот перечень — только попытка дать общее представление о предлагаемом подходе). Границы между этими «предметами» будут еще гораздо более условными и подвижными, чем те, которые разделяют сейчас даже самые близкие, смежные дисциплины. А материал для занятий будет свободно черпаться из разных отраслей знания, областей культуры, из окружающей действительности и объединяться по общности педагогической задачи, а не в силу принадлежности к территории какой-либо науки. При этом развитие тех или иных качеств и способностей должно приобрести универсальный характер — в том смысле, что они не будут ограничены спецификой определенного предметного содержания, а потому смогут свободно проявляться на любом материале.

Может, правда, показаться, что такой подход не вводит детей в традиционные области знания и деятельности и потому, с одной стороны, грозит прервать преемственность культуры, а с другой — оставить учеников не подготовленными к будущей профессии. Думается, дело обстоит совсем иначе. Речь идет не об устранении из школьных программ объективных знаний о мире (что было бы очевидной нелепостью) и даже не об уменьшении их объема (это самостоятельный вопрос, не состоящий в причинной связи с предлагаемым здесь подходом), а о переструктурировании содержания образования ради главной цели: развитию растущего человека.

Тогда человеческая культура, которая «транслируется» через школу, выступит не просто как совокупность уже достигнутых результатов, которые надо усвоить (фактов, способов мышления и деятельности, эталонов, ценностей и т.д.), а как средство пробуждения в растущем человеке будущего творца культуры, как поле возможной самоактуализации новых поколений людей. Такой подход, с одной стороны, обеспечит жизнь и развитие самой культуры, а с другой — создаст каждому школьнику благоприятные условия для того, чтобы он в будущем творчески овладел той или иной профессией. Ведь всякий конкретный вид творчества — это проявление актуализирующейся (т.е. в определенном смысле творящей самое себя) личности: не только в науке, искусстве, общественной жизни, но также и в формировании личной жизненной позиции, которая определяет присущую именно этому человеку линию нравственного поведения, активно творит человеческие отношения и саму атмосферу повседневной жизни.

Поэтому трансляция безличностных, чисто объективных знаний или способов деятельности не благоприятствует тому, чтобы в будущем ребенок творчески проявлял себя в соответствующих областях культуры и развивался как творческая личность в целом. Если же, осваивая то или иное явление культуры, ученик делает благодаря этому открытие в самом себе; если, познавая факты и закономерности внешнего мира, он переживает это как пробуждение новых умственных и душевных сил, как самопознание и саморазвитие, то и соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации и овладение ею получает мощную и надежную мотивационную основу, которую традиционное обучение не может обеспечить.

При таком подходе ученик сможет воспринять явления культуры как объективацию мысли, творческого потенциала, нравственного выбора других людей и открыть для себя свою родственность, приобщенность ко всему что создано «до» и «без» него, познать свою общечеловеческую природу, свою сопричастность человеческому роду и всему, чем жили и что создавали люди. Таким образом, воспитываясь как будущий творец культуры, ученик будет в то же время «узнавать себя» в уже созданном и формироваться как «культурно-исторический субъект», для которого прошлое и будущее культуры — это его прошлое и будущее [см. 11; 77].

Приведем пример. Если искусство входит в жизнь ребенка в виде безличных правил, приемов, объективных сведений, готовых оценок, относящихся к предметам «Литература», «Изо» и т.д., то обучение будет в лучшем случае бесплодным для его личностного и творческого развития. Но если во время этих занятий ребенок откроет в самом себе целую гамму прежде неизведанных или неосознанных чувств, если по-новому ощутит себя как уникальное и в то же время сопричастное всему в окружающем мире существо; обнаружит, что может выразить в образе, понятном для других, те дорогие ему чувства и мысли, которые иначе выразить невозможно, и способен понимать и сопереживать другому человеку, автору художественного произведения, даже если их разделяют века и континенты; если он заметит, насколько богаче и глубже становится, благодаря эстетическому опыту, его самоощущение в повседневной жизни,— то будут созданы наилучшие условия для развития художественно-творческих способностей ребенка, а также для того, чтобы у него возникла глубокая личностная потребность в общении с искусством, в эстетическом самовоспитании на протяжении всей дальнейшей жизни [5], [6].

Это лишний раз подтверждает, что именно в области художественного развития могут быть сделаны первые шаги по пути гуманизации школы. В принципе не вызывает сомнений, что содержание образования в целом можно перестроить на подобный «антропоцентрической» основе. Здесь, правда, возникает ряд вопросов. Например, можно и нужно ли распространять такой непосредственно развивающий подход на все содержание образования без изъятия, или речь должна идти о главной тенденции, а некоторые необходимые элементы (хотя бы навыки чтения и письма) должны осваиваться как объективные нормы, которые могут лишь опосредованно служить развитию личности и творческих способностей ученика? Ответ едва ли возможен до специальных исследований, и едва ли его можно дать раз и навсегда: невозможное сегодня может оказаться возможным завтра, а необходимое сегодня не всегда было и будет таковым. Но каким бы ни был ответ, он не исключит самой возможности подчинить содержание образования в целом — задаче развития человека.

Нетрудно предвидеть, что для многих детей те или иные стороны содержания образования выступят как предпочтительные сферы самореализации, и возникнет потребность в более глубоком, детальном, профессиональном их освоении. Очевидно, в средних и особенно в старших классах потребуются курсы по отдельным отраслям знания, а может — и по отдельным предметам в традиционном смысле слова. В программу этих курсов войдет тот более специальный материал, который не может быть растворен в «надпредметной» работе, непосредственно направленной на развитие мышления, воображения, ценностной сферы; например, углубленное овладение «технологией» изобразительного искусства или музыки, определенный объем знаний и умений, необходимых для работы в той или иной конкретной области, и т.п. По сравнению с нынешними учебными предметами, эти курсы будут более целенаправленно строиться как начальный этап профессиональной подготовки, учитывая, что для школьников, которые предпочтут эти предметы, они будут не отчужденной «обязаловкой», а направлением развития, свободно выбранным в соответствии с теми склонностями и способностями, которые наиболее ярко проявились у каждого на первом этапе обучения. Предлагаемый подход сделает более обоснованной ту дифференциацию обучения в старших классах, которую предусматривают современные проекты перестройки школы.

Таковы некоторые черты педагогики очеловеченной школы как педагогики творчества. Можно не сомневаться, что попытка реализации этой программы столкнется с серьезными трудностями, даже если учитель на рациональном уровне примет ее основные идеи.

Принципиальное отличие предлагаемого подхода от традиционного, выраженное с известной долей упрощения, таково: главное, что ребенок должен освоить (сделать своим), лежит не вовне, в сфере объективированных достижений культуры, хорошо или плохо представленных в школьных программах, а внутри, в пространстве человеческой субъективности; это — он сам в его бесконечном развитии, как наследник и потенциальный творец человеческой культуры.

Но тут возникает опасность губительной подмены: застарелые стереотипы педагогического мышления могут перевести новую проблему на привычный тупиковый путь. Это неизбежно произойдет, если качества и способности, которые «надо развивать» у школьника, и сам идеал личностного развития, к которому он «должен стремиться», педагог будет представлять не как внутренний потенциал растущего человека, который задан ему как его бесконечное будущее и не может быть предъявлен извне в конечной форме, а как готовый единый образец, который следует внедрять с помощью соответствующих методик и приемов.

Тогда перестройка содержания образования окажется иллюзией. Место внешней, отчужденной суммы знаний об объектах займет такой же внешний образец «правильно» развитого субъекта. А на смену заботе о том, как сделать, чтобы ученик захотел изучать то, что ему предлагает школа, придет другая: как добиться, чтобы воспитанник захотел стать таким, каким его программирует школа. Для развития творческой личности такое лекарство будет пуще болезни.

Этот вопрос трудноразрешим, поскольку затрагивает сложившиеся представления об онтогенезе, о наследовании культуры и сформировавшиеся на их основе педагогические аксиомы и неосознаваемые установки. И никакие конкретные рекомендации, предупреждающие указанную опасность (даже если их можно было бы дать заранее), не помогут, так как установки педагога тотчас деформируют их в привычном направлении. Трудность в том, что мы предлагаем создавать условия для актуализации и развития чего-то такого, чего, казалось бы, и не может быть, «потому что не может быть никогда».

Общепризнанно, что развитие отдельного человека совершается в процессе присвоения культуры в различных ее аспектах, от языка и навыков поведения до ценностей и способов мышления, религиозных и философских концепций, опыта художественного освоения бытия и т.д. Содержание внутреннего мира человека формируется в результате интериоризации, присвоения, распредмечивания того богатства, которое опредмечено и как бы депонировано в культуре, развернутой вовне. Но истинность этих положений лишь частична: если бы развитие каждого отдельного человека исчерпывалось присвоением культуры, то культура была бы вовлечена в круговорот самовоспроизведения и лишена развития. Больше того: она никогда не могла бы возникнуть.

Культура, которую человек, входящий в мир, встречает, по-видимому, как объективную данность, сама вызвана к бытию первичным человеческим творчеством. Это касается не только ее предполагаемых первоистоков, но каждого изменения и приращения, которое постоянно вносят в нее тот или иной народ, поколение, группа людей и, в конечном счете, отдельный человек. Культура возникает и развивается потому, что человек потенциально способен не только присваивать и воспроизводить уже существующее, но и создавать то, что появляется впервые, как результат самоактуализации уникальной личности. Хотя это первичное творчество возникает на основе и в процессе присвоения и переработки уже сотворенного, оно не может быть никакими ухищрениями рассудка выведено из него. Наследование сотворенного и первичное творчество равно необходимы для развития как культуры в целом, так и отдельного человека, но второй из этих моментов является ведущим.

Это подводит нас вплотную к проблеме потенциальных возможностей человека и к необходимости понять эту потенциальность не как словесную фикцию, не как нечто такое, что признается существовавшим лишь задним числом, поскольку оно актуализировалось в деятельности человека, а как особую, неизученную, отличную от актуальной форму реального существования.

Но эта проблема оказывается трансцендентной для педагогики, претендующей на научность в привычном смысле слова. Если процессы интериоризации, распредмечивания, присвоения достижений культуры, развернутых во внешнем плане, объективно существующих до и независимо от присваивающего индивида, поддаются в той или иной степени моделированию, прогнозированию, контролю педагога или исследователя, то потенциальная способность к первичному творчеству не может быть изучена узаконенными в педагогике методами и принципиально не поддается объяснению через какие бы то ни было формы внешней детерминации.

Подчеркиваю: речь идет не о фатальной непознаваемости явления, а о непригодности для этой цели методов и критериев научного познания, которые выработаны при изучении мира вещей и вещных отношений. Подступаясь к изучению личности, творчества, нравственности, нужно задать себе старый фаустовский вопрос: «Что значит знать?» Без этого «научный» подход к данному кругу проблем напоминает, по образному выражению Л. Толстого, попытки накрыть шапкой солнечного зайчика: он всегда остается сверху.

Продвижение в этом отношении потребует всестороннего развития «инонаучного» (С. Аверинцев, М. Бахтин) подхода к гуманитарному знанию. А пока этот подход не проложил себе дороги, нужно перестать прятать голову в песок ничего не объясняющих «объяснений» и просто признать, во всей ее сегодняшней необъяснимости, тайну творческого потенциала в каждом человеке как основание очеловеченной педагогики и духовно-практической деятельности педагога.

Уже одно это признание в корне изменит позицию учителя по отношению к ученику. Учитель, привыкший видеть в школьнике лишь сосуд, который надо заполнить извне, начнет воспитывать в себе противоположную установку. Сохраняя свою роль ответственного руководителя, он научится ощущать в растущем человеке суверенный внутренний источник развития, стремящийся бить изнутри наружу. Поймет, что результаты этого развития несводимы к переработке идущей извне информации, выходят за границы того, что сам он может прогнозировать и проектировать, и не станет предопределять конкретные формы этого развития конечными внешними образцами. Проникнувшись такой установкой, учитель сумеет помочь ребенку ощутить этот источник в себе самом, а точнее — ощутить себя этим источником, вступить во владение своими сущностными силами, о которых он пока и не подозревает; сумеет помочь ему стать или начать становиться самим собой. (Это не значит, конечно, что каждый ученик, в ограниченный период общения с учителем, непременно и явно оправдает эти ожидания, речь идет о принципиальной педагогической установке.)

Если взгляд взрослого проникает глубже наличного уровня развития ребенка, глубже всего, что сложилось или деформировалось в его психике под прямым влиянием обстоятельств, глубже его представлений о себе самом, и с уважением устремляется к его потенциальному «я», источнику самоактуализации и творчества, то ребенок и сам начнет понимать, что в нем есть нечто незаменимое, не перекрываемое без остатка ни знаниями учителя, ни даже всей совокупностью прежних достижений человечества, и что это «нечто» и есть самое ценное в нем. В то же время он начнет ощущать несовпадение своего актуального состояния и потенциальных возможностей и одновременно потребность приблизиться, отождествиться с этим более высоким «я», реализовать его в себе. Так раздвинется перед растущим человеком практически беспредельное пространство самопознания и самосовершенствования, а без этого «само...», как легко понять, любые внешние педагогические воздействия бессмысленны и бесперспективны.

Вернусь еще раз к вопросу, который представляется наиболее трудным из всех, затронутых в статье. Чтобы процесс самовоспитания был действенным, растущий человек не должен представлять свое потенциальное «я» как что-то такое, что станет действительным лишь в будущем, по мере его актуализации, а исходно лишено онтологического статуса. Актуальное и потенциальное вовсе не то же самое, что существующее и не существующее: потенциальное, повторяю, надо понять как особую форму бытия, которая в настоящее время ускользает от осмысления в системе научных понятий, но это обстоятельство не должно лишать нас восприимчивости к самому факту его существования.

В каком-то смысле потенциальное «я» даже более реально, чем наличное «я» человека, поскольку оно способно побуждать его к изменению наличного состояния ради приближения к идеалу — а это, как известно, нелегкий и зачастую болезненный труд, не сопровождающийся скорым вознаграждением.

Если не допускать этой особой реальности потенциального, то намерение поставить человека на путь самовоспитания будет напоминать строительство моста с опорой лишь на «этом» берегу или пресловутое деяние Мюнхаузена, поднявшего самого себя за волосы. На практике место второй опоры — потенциально существующего «я» — тотчас занимают бессильные суррогаты в виде навязываемых извне безличных образцов.

Важно также иметь в виду, что все сказанное выше об ученике и о его положении в уходящей и нарождающейся школе относится в такой же мере и к учителю. Так, если сегодня личностные особенности ученика привлекают внимание лишь как условие успешности обучения, то и о личности учителя можно сказать то же самое; педагогика, направленная на развитие творческих способностей ученика, не может быть ничем иным, как педагогическим творчеством учителя; пробуждать в ученике ощущение большого потенциального «я» может лишь такой человек, который ощущает его в себе самом и сам идет по пути самовоспитания, и т.д. Но это — особый ракурс проблемы, который мы сейчас не можем рассматривать подробно.2

В заключение подчеркну: данная статья не содержит, разумеется, готового решения проблемы гуманизации школы и тем более не претендует на его «единственную правильность». Это лишь попытка наметить в самой общей форме один из возможных вариантов ее решения, который при условии серьезной теоретической и методологической проработки может быть в обозримом будущем подвергнут экспериментальному испытанию.

1. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой. М., 101 с.
2. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе // Вопр. психол. 1989. № 4. С. 59-65.
3. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 144 с.
4. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 108-117.
5. Мелик-Пашаев А.А. Личность и эстетическое отношение к действительности // Коммунист. 1984. № 3. С. 67-78.
6. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопр. психол. 1989. № 1. С. 15-23.
7. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М., 1987. 253 с.
8. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975. 223 с.
9. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 33-41.
10. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. 30 – 60-е годы: Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 199-230.
11. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981. 176 с.
12. Maslow A.H. Religions, values and peakexperiences. N. Y., 1973. 123 p.
13. Mourner E. Le personnalisme. P., 1951. 133 р.

[1] Не случайно успешно работающих воспитателей мало заботит, чему и как учат детей на уроках: они связывают надежды с внеурочным общением, с большей самостоятельностью и ответственностью учеников, рано включают их в настоящую трудовую деятельность и т.п.

Понятными становятся и призывы изгнать из школы все, не относящееся к учению как таковому, принципиально разделить задачи обучения и воспитания.

2 Задачи и объем публикации не позволяют также анализировать разнообразные источники, имеющие непосредственное отношение к затронутому кругу вопросов. Это гуманистическая педагогика, основанная на идеях А. Маслоу и К. Роджерса [4], [10], [12]. Это философско-психологические воззрения теоретиков персонализма [13], а также некоторые аспекты широкого комплекса теорий и педагогической практики, именуемого «свободным воспитанием». Это также исследования отечественных ученых, посвященные психологии раннего детства [3] и др., проблематике личностной ценности [8] и многие другие достижения современной психологии и педагогики, в частности в сфере художественного развития [1], [2], [7], [9].

Это громадный и пока не освоенный наукой материал многовековой практики воспитания и самовоспитания в христианской и восточной культурах, прежде всего в той его части, где идеал человеческого развития выступает как нечто обладающее онтологическим статусом особого рода и потенциально присущее человеку.

Статья опубликована в журнале "Вопросы психологии" Поступила в редакцию 28.XI 1988 г.