Уроки литературы в театре

19 ОКТЯБРЯ. НАЧАЛО

"Кенга и Ко" из бесед со студийцами самого разно­го возраста (от 10 до 30 лет) о школьном курсе ли­тературы и судьбах русских классиков. Наверное, моим ученикам не очень повезло, но из школьных уроков литературы они вынесли, что "Пушкина надо знать и любить", "Пушкин писал сказки и стихи... какие-то...", "Пушкина убили, потому что он приставал к чьей-то жене..." и т.д. Настраивает на печальные выводы то, что возраст студийцев сильно различается, школы тоже разные, хоть и все московские. Поняв, что имена Дельвига, Кю­хельбекера, Жуковского, Карамзина и Вяземского вызывают немое недоумение, а заучивание наи­зусть "без наркоза" классических стихов вызывает привычный школьный синдром отторжения, мы попытались "внедрить", "вживить" интересней­ший литературный материал – стихи, прозу, пись­ма, воспоминания, – который в далеком прошлом для меня и моих одноклассников был источником вдохновения, радости, литературных пародий и спектаклей. Вот так начался наш ликбез.

Поскольку ребята привычно не хотели сами читать, приходилось читать им вслух, совершенно бескорыстно, не задавая вопросов "по прочитанно­му материалу", вообще избегая всего, напоминаю­щего классический школьный урок.

Читать приходилось хитро (всех произведений от начала до конца в рамках занятия не прочтешь!). Читали отрывки из поэм, повестей, сказок, закан­чивали на самом интересном месте – кто-то потом читал сам, кто-то требовал "читать еще".

Я очень много рассказывала, как могла, сопро­вождала эти рассказы историями из жизни, ста­раясь передать этим ребятам с разным жизненным опытом то, что меня волновало и волнует, пока история "про Пушкина" стала им не вовсе чужой.

Вот так, рассказывая и читая вслух о дружбе лицеистов, их педагогах, наставниках, друзьях-поэтах, о любви, свободе и равенстве, о потерях и разлуках, постепенно рождали мы интерес к тем людям, которые жили рядом с нами еще совсем недавно. М.Чехов писал, что процесс вживания в произведение начинается с чтения произведения и предполагает, как он это называл, "восторгание".

М.Чехов считал, что процесс "восторгания" должен быть максимально продлен, поскольку от него в значительной степени зависит успешность дальнейшей работы над спектаклем. Период 4вос­торганияя должен быть пережит учителем и учени­ком совместно, здесь важны все подробности жизни автора и действующих лиц, этот период "насыщает ученика" прелестью произведения и ролью.

Так создавался литературный контекст, ко­торый потом, я надеюсь, помог ребятам понимать не только жизнь и творчество Пушкина, но и про­изведения других авторов – Цветаевой, Вагрицко­го, Чехова, Маяковского. Хотелось, чтобы ребята научились понимать поэтов "изнутри", чтобы герои их произведений стали не просто параграфами в учебнике, но теми, как говорил М.Светлов, "жи­выми героями", которые помогли бы понять эпоху, время, даже помочь в трудную жизненную минуту.

Хотелось, чтобы ребята как-то "примерили на себя" историю Царскосельского Лицея: ведь не у каждого из моих учеников в их реальной жизни есть опыт таких глубоких дружеских отношений, не у каждого из них есть "свой" Малиновский, ска­завший перед смертью: "Во вверенном мне учебном заведении нет духа раболепствия". Трудно было отыскать аналоги этих ценностей в их жизни, не­просто было объяснить, зачем нужны в наше время такие анахронизмы, как законы чести, самоотвер­женность, верность слову и жертвенность.

Но всё-таки, зародив интерес к незнакомому им пушкинскому миру, мы смогли говорить не толь­ко о литературе, но и о любви к Родине, о таких, казалось бы, далеко отстоящих событиях, как война 1812 года и почти такая же далекая от них Великая Отечественная война, ставшая для ребят, к сожалению, дежурным "уроком патриотизма".

Л.Петрова в своей книге "Метод сценической речи" пишет о том, как трудно исполнителю сделать авторское видение событий своим, но как это необ­ходимо! Исполнитель сам есть творческая индиви­дуальность. Только вот реализовать это творческое начало без писателя, без литературных образов он не может. Ему придется присвоить не только индиви­дуальное авторское мышление, но и образный строй авторской мысли, единственное и неповторимое образное преломление действительности.

Существует исследование формирования у ре­бёнка ступеней абстрагирования: от чувственного образа к слову, обобщающему ряд разнородных предметов. Задача актёра – превратить авторское слово-понятие, слово-обобщение большого числа образов в свой неповторимый образ первого поряд­ка, сделать его абсолютно предметным во времени и пространстве.

Человеческая интонация безошибочно переда­ет наличие или отсутствие образного наполнения каждого слова. И встречная реакция публики, то есть работа воображения каждого человека в зале, возникает только тогда, когда она стимулирована образами, передаваемыми актёром. Мы объясняли ребятам, что в актёрском подтексте будто бы звучат вопросы: "А это представили? А вот эту картинку? А вот это ощущение? Звук? Вкус?". Бесчувствен­ное, безинформационное говорение не вызывает рождения жизненной ассоциации публики, зна­чит, и рождения сопереживания. Мы работали над этюдами, в которых герой с великим удовольстви­ем "купается" в своих чувствах, "страдает", но остается внутренне "выключенным", ненужным и непонятным зрителю.

А дальше началась работа с литературным ма­териалом – на помощь пришёл театр, актёрское действие, которое помогло живыми красками рас­сказать о взаимоотношениях Пушкина и его лицей­ских товарищей, создать атмосферу "поднадзорной жизни" и "вольнодумной свободы", "удальства и братства". Мы старались сделать литературный спектакль и пластическим, и музыкальным.

От актёра к зрителю

Отдельным этапом была работа со словом – ведь нужно было не только самим понять и прочувство­вать то, о чём пишет автор, но и передать эти мысли и чувства зрителю. Была работа над точностью и ясностью видений, над передачей образного ряда зрителю, ибо, в отличие от театра, литературный те­атр и художественное слово в целом более статичны, чем театр драматический. Здесь не встретишь бур­ных объяснений, драк и интриг. Всё происходит "на экране воображения зрителя" и целиком зависит от силы "проживания" литературного материала са­мим чтецом. Если актёр "видит" картину, пейзаж, видит и "слышит своим внутренним слухом голоса героев, их неповторимую тональность, то ве­лика вероятность, что и зритель, слушатель увидит этот "кинофильм" на экране своего воображения. То есть нам – чтецам и актёрам – надо научиться видеть и сопереживать.

Есть ещё один нюанс, одна сложность, вызываю­щая много вопросов у непрофессиональных чтецов – актёров и педагогов, готовящих чтецкую программу со своими учениками. Это вопрос отношения чтеца к персонажу, "отстранение", "литературная иро­ния", то есть всё то, что мы называем трактовкой.

Довольно часто мы встречаемся со словом "ин­терпретация". Есть даже расхожая театральная шутка: "Текст – только повод для спектакля". Ребята и взрослые актёры, особенно те, кто часто ходят  в театры, встречаются с большим разнообразием постановок одних и тех же пьес и рассказывают, что если бы не название, ни за что не догадались бы, что именно они смотрят. Что поделаешь – режиссёрская трактовка!

Удивительно тонкий чтец Д.Журавлев заметил как-то, что не надо интерпретировать Пушкина, до него нужно дорасти. Мы пытались сделать наше прочтение, максимально приближенное к пониманию автора, достоянием зрителя. По сло­вам Л.Петровой, "последующая работа сводится к уточнению, чувственному осязанию сверхзадачи, рождению таких её духовных и душевных свойств, которые и словами-то не всегда сформулируешь". Станиславский считал, что нужна сознательная сверхзадача, вызывающая не формальное, не рас­судочное, а подлинное, живое человеческое пере­живание.

На первом этапе работы над текстом мы опреде­ляли что и о чём, на втором – для чего, для кого, на третьем – с какой задачей воздействия, на четвёр­том – как я могу это сделать. На занятиях по ак­тёрскому мастерству эти этапы координировались, и большой радостью для нас была самостоятельная работа студийцев. Передать отношение автора и вместе с этим своё отношение как исполнителя, наполнить это своей трактовкой – это уже высший чтецкий пилотаж, к чему мы, конечно, стремились.

Но всё это – и ясность видений (педагоги спра­шивают: "что за видЕния такие?"), и передача зри­телю отношения автора, и собственная трактовка, и создание атмосферы и настроения – возможно воплотить, если у чтеца есть хотя бы минимальный объём, контекст, представление о творчестве автора, о его круге литературных и человеческих симпатий и антипатий.

Трудно, прочитав всего один рассказ Чехова, передать всю полифонию чувств и переживаний, тем более передать свою собственную оценку, своё отношение. Яркий пример – выпускница педагоги­ческого училища, филолог, моя ученица, которая судила о творчестве М. Цветаевой по единственно­му стихотворению, изученному в стенах училища! На мою гневную речь она с недоумением ответила: "Серебряный век мы проходили обзорно".

Речевой код

Конечно, как любые непрофессиональные актеры, мы столкнулись с разнообразными техническими трудностями, из которых, пожалуй, самой труд­ноисправимой была невнятная речь. Наши ребята сплошь и рядом говорят невнятно и лексически (с минимальным "эллочкиным" запасом слов, не умея сформулировать простейшую мысль), и фонетически – с каким-то всеохватным неистребимым "провин­циальным" акцентом. Мы слышим такую речь даже у детей, родившихся и выросших в Москве, что уж говорить о тех, кто приехал издалека!

Мне кажется, одной из причин засилия невнят­ной речи является резко изменившийся в последнее время социальный контекст. Дело в том, что раньше, по крайней мере в городе, телевидение, радио, речь старшего поколения являлись носителями языковой нормы. Молодёжь понимала, что говорит на своём "молодёжном" жаргоне, использует свои "молодёж­ные" словечки и обороты речи. Это был, так сказать, "молодёжный" язык для внутреннего пользования. По радио звучала правильная речь и "культурные" голоса дикторов и ведущих; старшее поколение, в основном, тоже было носителем правильной речи. Речь родителей, пришедших в школу поговорить с педагогом, существенно отличалась от текста, ко­торый можно было услышать в ближайшем дворе. То есть нарушение нормы существовало, потому что существовала норма. Теперь же по телевидению сплошь и рядом звучит провинциальный акцент, жаргон, торопливая невнятная речь и бессмыслен­ный бескультурный текст. Считается, что такая манера говорить "близка и понятна" населению, поэтому должна быть востребована. Она восприни­мается как норма. Это слышат и мои дети, в школе сверстники говорят так же, дома – у кого как, но, в основном, тоже "современно". Сложно насаждать привычку внятной речи и делать её естественной в одном отдельно взятом театре, без широкой "среды обитания". Эта самая "среда" считает, что тот, кто говорит внятно, "выделывается", и моментально распознаёт в нём чужака. Что делать! Речь была и остаётся "паролем", по которому распознаются "свои" и "чужие". Я пытаюсь объяснить, что вне­дряя другую манеру речи, даже привычку говорить полными предложениями, заканчивать фразу, давая слушать чтение хороших чтецов-актёров – Ранев­ской, Юрского, Журавлёва, Ильинского, Кторова и т.д., мы меняем мышление, укореняя наших вос­питанников на непривычной им почве. Меняем на то время, пока они с нами. Конечно, кто-то на этой почве приживается, иначе было бы совсем грустно. Рабо­тая над спектаклем к19 октября, мы столкнулись с тем, что наши воспитанники (средних и старших групп) не знают самых простых слов и выражений, никогда не пользуются в жизни и обыденной речи идиомами, пословицами, не знают таких сказок, как "Петушок-золотой гребешок", "Крошечка Хавро­шечка", "Маша и Медведь". Вот тут-то они и начали произносить совершенно непонятные, ненужные им в обыденной жизни слова и выражения...

Что за "ложная мудрость" мерцает и тлеет? Какие такие "Вакхальные" припевы? Что значит "искать отличий"? Даже фраза "Как чёрное пла­тье пристало милой Вакуниной!" вызывала общий хохот. А как ещё они должны это понимать, если ничего подобного никогда не слышали?! В то же вре­мя фраза, сочинённая одним из лицеистов "Встаёт на западе румяный царь природы", не вызывала первое время даже тени улыбки – здесь ВСЁ было непонятно.

В предисловии к "Алисе" Л.Кэролла В.Заходер пишет: "У меня есть знакомая маленькая девочка. Когда ей сказали, что курочка говорит "Му-у-у", она покатилась со смеху, но когда она услышала, что динозавр говорит: "Ах, батюшки мои, она даже не улыбнулась". Вот так же и мои ученики. Не поду­майте, что это дети из каких-то подворотен, нет, все ребята из благополучных по теперешним понятиям семей, из обычной школьной среды обитания.

Грустно сознавать, что мимо всех этих произве­дений Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Маяковского они проходили в школе, не понимая не только "вы­соких мыслей и чувств", но и элементарного смысла слов! Делали мы в этом году спектакль "Война" по письмам тех, кто был ребенком во время войны, по воспоминаниям родных, педагогов. Пели военные песни, смотрели хорошие фильмы – опять-таки соз­давали "контекст".

Поём песню "Землянка": "Вьётся в тесной пе­чурке огонь, на поленьях смола, как слеза...". Ну дёрнуло же меня спросить, что такое "печурка", почему она тесная, то есть про что поём, так сказать? Думала, они меня засмеют. Нет, сидят, молчат, пере­глядываются. Потом один говорит: "Это такая птич­ка – печурка" – кА почему в птичке огонь вьётся? "Ну это, наверное, такое выражение"...

Вот так. Пой и не спрашивай, поют же в школе  - и ничего!

Не буду, ограниченная рамками истории про спек­такль "Лицей", рассказывать про "степной бурьян", про дорогу, которая "дальше мчится", и т.д.

Работа наша, как сказал бы Шварц, была "мел­кая, хуже вышивания", приходилось объяснять чуть не каждое третье слово. Попутно обучились искусству говорить спокойно: "этого я не знаю", "не помню", "не понимаю" – умение, давно искоренён­ное в школе как признак глупости и неспособности жить в социуме.

Невнятица смысловая, лексическая – беда и наших учеников и, если это не звучит крамольно, многих педагогов. Уже двадцать девять лет занимаюсь я театральным делом, лет пять уже тружусь курато­ром по художественному слову, работаю с ребятами и педагогами. Исключения среди педагогов редки! Поэтому их и не удивляет небольшой лексический запас детей, неумение построить фразу, непонимание смысла, отсутствие чувства юмора, чутья к языку, собственной трактовки. Обычное дело слышать от пе­дагогов фразы, наполненные до краёв выражениями "по ходу", "типа", "как бы", "не при делах" и т.д. Обзванивая педагогов и слыша музыку в телефонах, понимаешь, как близки они к народу и какое влияние оказал на нас блатной шансон. Мамам тоже звонишь и слушаешь в трубке: кЧем выше любовь, тем ниже поцелуи. Так что на детей не жалуемся.

Теперь о невнятице фонетической. Звучание слов перестало быть значимым. Слова, написанные в электронных письмах, все эти "здрасьти", "па­сиб", "чмоки", всевозможные кальки и такое же, "в пробросе", произнесение слов не удивляет. Чле­нораздельная речь – признак "выпендрёжа". К нам в театр приходят иногда дети, которых я с трудом понимаю, но их легко понимают сверстники! Эта "непережёванная речь", "съеденные" концы слов, монотонное произнесение фраз через полузакрытый рот – признаки современной речи, с которой ребята живут в жизни и приходят на сцену.