О состоянии и возможностях художественного образования.
Аналитическая записка

Постановка проблемы.

Главная цель настоящей Записки – привлечь внимание ведомств, учреждений и конкретных лиц, определяющих и ответственных за образовательную политику в России, к возможностям общего художественного образования, к резкому несоответствию этих возможностей и наличного состояния дел и к тем неотвратимым и, возможно, необратимым последствиям, которые оно за собой влечет.

В центре нашего внимания будут психолого-педагогический и культурно-образовательный аспекты данной проблематики. Но прежде всего следует пояснить, в чем мы видим основную и наиболее трудно преодолимую причину неэффективности или малой эффективности попыток принципиально изменить к лучшему состояние дел в художественном образовании. Как, кстати говоря, и в положении отечественной художественной культуры. (Эти две области неразделимы, и размышляя о художественном образовании, мы будем время от времени обращаться и к проблемам культуры).

Вопреки видимости, эта причина, с нашей точки зрения, коренится отнюдь не в недостаточном финансировании и не в косности тех или иных нормативов или административно-правовых схем; все это, в конечном счете, только симптомы болезни. Поэтому и «вылечить» художественное образование (как и культуру) невозможно с помощью тех или иных законодательных актов или введения налоговых льгот для возможных благотворителей в этих сферах (о чем часто и обоснованно вспоминают, сравнивая нашу ситуацию с тем, что происходит в «развитых странах»), как бы эти меры ни были важны и полезны сами по себе.

Действуя в этой плоскости, мы, даже решив какой-то конкретный вопрос, будем тотчас сталкиваться с новыми препятствиями того же рода и снова катить в гору все тот же, постоянно срывающийся камень. Нужно начинать не со следствий, а с основной причины – глубоко ошибочного, невежественного, а для русской культурной традиции необъяснимого отношения общества и властей к художественной культуре и художественному образованию в целом.

В стране, где художественная культура традиционно являлась сферой воплощения духовно-нравственных ценностей, самопознания и самосовершенствования человека, утвердилось прямо противоположное отношение к ней. Художественная культура обретает в общественном сознании наших дней статус некоего «десерта», необязательного украшения реальной жизни, выступает как частность, не имеющая серьезной жизненной значимости. Либо, что еще хуже, воспринимается как сфера обслуживания, как своего рода парк культуры и отдыха, предоставляющий «пакеты услуг» ищущему развлечений, эстетически неразвитому клиенту, который «заказывает музыку» и потому «всегда прав».

Такое отношение к культуре стремительно нарастает в условиях нынешнего крайнего прагматизма, всевластия рынка и активного формирования «рыночного сознания» человека и деформирует само профессиональное искусство.

Здесь, разумеется, не место подробно говорить об истинном значении художественной культуры в жизни людей. Поэтому ограничимся следующей констатацией. Вся история человечества свидетельствует, что явление, которое мы сейчас называем искусством, или художественной культурой, это неотъемлемая составляющая человеческого способа существования в мире. И ее деградация, утрата новыми поколениями понимания ее неутилитарной, но в высшей степени реальной ценности, утрата ответственности за ее сохранение, развитие и «трансляцию» в будущее – это, может быть, самый короткий путь к расчеловечиванию данного общества. Что может превосходно сочетаться с «компетентностью» во многих других отношениях и становиться от этого еще опаснее. Это ли не проблема национальной безопасности?

О наличной ситуации в художественном образовании.

В условиях преобладающего сегодня отношения к художественной культуре соответствующий цикл школьных дисциплин не может рассчитывать на уважительное к себе отношение и закономерно оказывается на третьем плане: и по статусу учителей, и по учебному времени, отводимому на него, и с точки зрения заботы о его оснащенности, о его действительном, а не номинальном присутствии в конкретной школе, и по отношению к нему всех участников и руководителей образовательного процесса.

Занятия искусством дети воспринимают как необязательные и неважные. Как, впрочем и родители, которые сами не приобщены к искусству и многие из которых охотно заменили бы эти предметы на что-нибудь «более нужное» для того, чтобы ребенок стал «конкурентоспособным на рынке». Такова, к несчастью, и нескрываемая направленность государственной образовательной политики – направленность на постепенное сокращение художественного цикла, включая уже и Литературу, под разными предлогами (например, под предлогом перегруженности детей, к чему мы вернемся ниже), на вытеснение его из федерального компонента в региональный, из основного образования в дополнительное и т.д. Отсутствие аттестации по предметам искусства подчеркивает их необязательность и «второсортность» (какой должна быть форма оценивания достижений и аттестации, адекватная сфере искусства – вопрос отдельный, требующий специального обсуждения).

В данной Записке речь идет о школьном образовании. Однако очевидно, что в стихийных или организованных формах художественное образование ребенка начинается раньше. Больше того: с психологической точки зрения возраст 5-6 лет максимально сенситивен для начала систематических занятий художественным творчеством и основы дальнейшего развития закладываются именно в этом возрасте.

В программах детских садов искусство, во всяком случае с формальной точки зрения, занимает достойное место: ежедневные занятия различными видами изобразительной деятельности, дважды в неделю – музыкальные занятия; некоторые сады имеют даже мини-музеи и мини-театры. В ряде мест существуют Дома детского творчества, где занимаются и дошкольники.

В то же время, наблюдается чрезвычайно резкий разрыв между детскими садами с высоким уровнем оснащенности и преподавания (часто заметно превышающего школьный) и большинством остальных, где, при формальном выполнении программы, дети фактически не приобщаются к искусству.

Кроме того, нужно учитывать, что детские сады, ввиду их отсутствия или нехватки, посещают в среднем по России около 50% детей. Для остальных систематическое художественное образование начинается и (как и почти для всех людей) заканчивается в общеобразовательной школе, с чем и связана ее особая роль и ответственность.

Федеральный компонент условно действующего в настоящее время государственного стандарта начального и основного общего образования (2004 года) включает в качестве обязательных предметов Изобразительное искусство и Музыку. Фактически их преподавание осуществляется до 7–8 класса, в некоторых случаях уступая место предмету Мировая художественная культура (далее - МХК).

На каждый из двух предметов отводится 1 час в неделю. Это существенно меньше, чем в странах, определяемых как страны со средним уровнем развития и приблизительно в 2,5 раза меньше, чем в «высокоразвитых странах», которым мы стремимся подражать в некоторых других отношениях. Это само по себе представляется фактом труднообъяснимым и унизительным для России и нашей отечественной культуры.

Федеральный компонент стандарта среднего полного образования различает базовый и профильный уровни освоения тех или иных предметных областей, в том числе и искусства. Здесь художественный цикл представлен уже одним предметом – МХК на профильном уровне. В отличие от ряда других предметов, МХК не входит в число таких, базовое освоение которых обязательно для всех профилей. Это значит, что учащиеся других профилей (а их – огромное большинство), скорее всего, никогда не получат представления о художественной культуре человечества.

Можно констатировать, что в целом искусство присутствует в школе на уровне «биологического минимума» - даже если иметь в виду стандарты и учебные планы, а не школьную действительность. На практике далеко не в каждой школе регулярно ведется преподавание Изобразительного искусства и Музыки, а если какой-то из этих предметов вынужденно заменяется, то далеко не всегда предмет-заменитель имеет отношение к какому-либо искусству. При этом, как уже было упомянуто, очевидно ненасытное желание руководства образованием сокращать художественный цикл или вытеснять его в область дополнительного образования. С последним нельзя было бы примириться даже в том случае, если бы дополнительное художественное образование (само по себе представляющее огромную культурно-образовательную ценность!) было повсеместно доступным, качественным и бесплатным, поскольку в обществе, претендующем на какой-то уровень духовности и культуры основы художественного развития должен получить каждый человек, и нигде кроме общеобразовательной школы обеспечить это невозможно.

В настоящее время дополнительное художественное образование, включая многочисленные музыкальные и художественные школы, охватывает по официальным данным около 15% детей (другие специалисты называют цифры в несколько раз меньшие). Платными, опять-таки по официальным данным, являются только около 2% учреждений дополнительного образования; при этом, правда, признается существование так называемой «скрытой платности» (расходы на художественные материалы и т.п); кроме того, вследствие принятия Закона об автономных некоммерческих организациях прогнозируется неизбежное расширение территории платного художественного образования. (Отметим, кстати, что новая форма финансирования школ значительно сузила возможности бесплатных кружковых занятий в общеобразовательных школах).

Что касается реального качества дополнительного (как, разумеется, и основного!) художественного образования на всей территории России, то оно не может не вызывать серьезнейших сомнений, если учесть общероссийский «культурный фон», ставший предметом обсуждения на недавнем заседании Общественной палаты по вопросам культуры. (Две трети российских сел не имеют никаких учреждений культуры и жители их лишены всякой возможности встречи с живым искусством; в считанных городах есть детский театр и т., и т.п.)

Можно сделать следующий вывод. Как в количественном, так и в качественном отношении, как в плане творческой практики детей, так и в плане познания, присвоения художественных ценностей человечества искусство в общем образовании российских детей представлено совершенно недостаточно.

Об отечественной педагогике искусства.

Нам не хотелось бы создавать впечатление, что вся проблема заключается в количестве предметов искусства и учебных часов, на них отведенных. Важен и статус культуры в обществе, отношение к ней, а также, разумеется, способы преподавания художественных дисциплин.

Парадоксальность ситуации заключается в том, что, отставая от развитых стран по измеримым параметрам художественного образования, фактически не признавая его ценности для человека и общества, мы обладаем теоретическими разработками, методическими достижениями и конкретными учебными программами самого высокого, мирового уровня. Приведем некоторые примеры.

В музыкальной педагогике это, в первую очередь, система Д.Б. Кабалевского, провозгласившая в свое время тезис о музыкальной культуре как грани духовной культуры человека и изменившая до известной степени отношение к искусству в школе, а также различные современные «вариации» этой программы. Это столь же известная программа Б.М.Неменского, основанная на приобщении детей к полноценному и разнообразному художественно-изобразительному творчеству.

Это программа по Изобразительному искусству Ю.А.Полуянова, в которой психологические принципы теории развивающего обучения гибко применены к специфической области искусства. Это программа «Литература как предмет эстетического цикла» Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, также в значительной степени связанная с принципами развивающего обучения. Занимаясь по ней, дети переходят от собственного литературно-художественного творчества к широкому освоению русской и мировой литературы. (О соотношении предмета Литература и традиционного художественного цикла скажем позднее).

Существуют эффективные разработки в области театральной педагогики, удачный опыт адаптации к отечественной традиции принципов музыкальной педагогики К.Орфа и З. Кодаи и т.д, и т.п.

Некоторые из этих педагогических систем получили широкое распространение, что имеет и оборотную сторону, так как недостаточная или односторонне-традиционная квалификация педагога может приводить к дискредитации новой педагогической идеи. Распространение других систем, напротив, очень невелико. Так, по программам развивающего обучения, научно обоснованным, многократно проверенным в экспериментальных условиях и получившим одобрение учителей-практиков, работают десятки, в лучшем случае «малые сотни» российских школ, что также в значительной степени обусловлено неготовностью педагогического корпуса к работе по инновационным методикам.

Порой возникают серьезные трудности с «грифованием» и изданием таких разработок, поскольку право решающего голоса в этих вопросах нередко получают авторы конкурирующих программ или эксперты, занимающие заведомо иную, даже противоположную позицию в педагогике.

В настоящее время неожиданное и непредвиденное препятствие художественному, прежде всего литературно-художественному образованию создал недавно принятый Закон об авторском праве, который фактически лишает авторов и издателей учебников и учебных пособий возможности знакомить детей с лучшими произведениями современной детской литературы, как и со многими образцами изобразительного и музыкального творчества. Этот вопрос требует незамедлительного решения, которое видится, прежде всего, в возвращении педагогическим изданиям существовавших ранее льгот.

Можно констатировать, что отечественная психологическая и педагогическая наука и практика обладают богатым потенциалом для успешного решения задач художественного образования, но этот потенциал используется в ничтожной степени по ряду причин. Из них главные: откровенное непонимание ценности и возможностей художественного образования; недостаточная подготовка педагогов к творческой инновационной работе; ничтожно малое время, отведенное для преподавания художественного цикла; бедное и не вполне отвечающее специфике нашего времени предметное наполнение этого цикла (о чем будет подробнее сказано ниже).

Зачем нужно общее художественное образование?

Не поднимая сейчас вопроса о самоценности искусства и художественного развития человека, обращу внимание на следующий парадокс. Художественное образование, которому в школе отведено положение необязательного или даже обременительного довеска, помимо своей непосредственной задачи решает или способствует решению целого ряда других, которые школа и общество считают жизненно важными, но решить не могут. Коснемся с вынужденной краткостью некоторых из этих проблем.

Общеизвестно, что школьное образование строится почти исключительно на освоении отвлеченных понятий, схем, условных знаков того или иного рода, числовых отношений и т.д. При этом, вопреки возрастным особенностям детей младшего школьного возраста, игнорируется и фактически обесценивается как нечто «несущественное» непосредственный чувственный опыт ребенка.

Такое однобокое развитие, крайне обедняющее, с одной стороны, сенсорную сферу самого ребенка, а с другой - его непосредственную связь с окружающим миром, чуткость и восприимчивость по отношению к нему, вызывает обоснованное беспокойство вдумчивых педагогов и медицинских работников. Эта проблема, которую принято описывать в терминах межполушарной асимметрии (как недоразвитие функций правого полушария головного мозга и «переразвитие» левого), многократно обостряется в эпоху раннего увлечения детей виртуальной чувственностью компьютера, вытесняющего реальный чувственный опыт уже не только из школьного обучения, но из повседневной жизни ребенка.

Занятия искусством, художественным творчеством,основываются на всестороннем чувственном опыте ребенка, на его интересе к предмету непосредственного восприятия. И это свойство ребенка выступает не просто как возрастная особенность и тем более не как помеха на пути становления отвлеченного мышления, а как незаменимая ценность, подлежащая дальнейшему развитию и совершенствованию в процессе художественного творчества. Таким образом, именно богатый художественный опыт, выступая в качестве противовеса «левополушарному» образованию, сохраняет целостность психического развития ребенка.

Сугубо рациональный характер общего образования ведет и к тому, что практически полностью игнорируется сфера чувств растущего человека, пускается на самотек его эмоционально-нравственное развитие. Это закономерно ведет к «эмоциональной тупости», к отсутствию чуткости по отношению к другому человеку и к природе, ведет к опасной диктатуре узко понятого интеллекта, не различающего добро и зло. Возможные и уже наблюдаемые последствия такого превращения человека в «компетентного робота» достаточно очевидны.

В светском общем образовании только художественный (шире – гуманитарно-художественный) цикл может постоянно держать в центре внимания человеческую душу, целенаправленно заниматься обогащением эмоциональной жизни ребенка, его душевной отзывчивости, нравственной и ценностной, а не только интеллектуальной сферы. Таким образом, полноценное художественное образование сохраняет целостность личностного развития ребенка.

Бесспорно, важной проблемой современного образования признается развитие креативности, «творческости» ребенка. Обычный подход к этой проблеме – сугубо прагматический: креативность полезна человеку и стране, гражданином которой он является, для конкурентоспособности на рынке тех или иных конкретных достижений. (Именно это чаще всего имеют в виду, говоря о необходимости работы с одаренными детьми для сохранения интеллектуального потенциала нации). На самом деле вопрос гораздо глубже.

Потребность в творчестве–неотъемлемая черта, личностная характеристика нормально развивающегося человека, несводимая к решению каких бы то ни было частных, прагматических задач. «Творческая депривация», дефицит творчества в современной школе, фактическое отсутствие у ребенка положительного опыта свободного творчества искажают нормальный процесс становления его личности. Это чревато непредсказуемыми личностными кризисами и асоциальными проявлениями, вплоть до так называемых немотивированных преступлений. (В частности, некоторые психологи аргументированно утверждают, что «компьютерная» преступность во многом является следствием невостребованности творческой одаренности молодых людей.)

Именно в области искусства ребенок с самого начала обучения может приобрети успешный, полноценный опыт самостоятельного творчества – порождения и осуществления собственных замыслов. Опыт, который незаменим для становления самосознания ребенка, его самоощущения в социальной среде и который поможет ему в будущем стать «креативным» в той сфере деятельности, которую он изберет. (Утверждение о приоритетности сферы искусства для первоначального обретения творческого опыта обосновывается в других наших работах.)

Заметим попутно, что именно дефицит творчества в школе является, скорее всего, главной причиной того парадоксального на первый взгляд факта, что школьная успешность детей от года к году не повышается, а снижается.

Одной из неотложных и непростых задач российского образования считается переход от «знаниевого» подхода к «компетентностному». В художественном образовании эта проблема решается «сама собой», поскольку искусство – не область отвлеченных знаний, а в первую очередь область практического творчества, или сотворчества, когда речь идет об адекватном восприятии искусства. В этой области нельзя знать, не умея, причем умение означает не усвоение каких-либо безличных приемов, а умение решить конкретную творческую задачу.

Охрана здоровья школьников представляет собой одну из никем не оспариваемых задач организации образовательного процесса. Сказанное до сих пор объясняет и подчеркивает очевидный «здоровьесберегающий» характер занятий художественным творчеством.

Практика учебных заведений, в которых искусство занимает достойное место, показывает, что в результате занятий художественным творчеством повышается эмоциональный тонус детей, возникает положительное отношение к школе, статистически значимо снижается невротизация, тревожность и утомляемость детей. Особо подчеркнем последнее обстоятельство: занятия искусством снимают, а не увеличивают перегрузки. Усталость детей во многом вызывается недогруженностью творчеством, которое является их естественной, хотя и не всегда осознаваемой потребностью. (Между тем, борьба с перегрузками, то есть сокращение учебных часов, всегда грозит в первую очередь сказаться на «не обязательном» искусстве!)

Занятия искусством давно и с успехом применяются как мощное терапевтическое средство при самых разных заболеваниях. Уже это одно гарантирует его благотворное профилактическое воздействие на здоровых детей. Как утверждается в названии одной из лучших арттерапевтических книг, «Арт – всегда терапия!»

Обширные исследовательские данные показывают, что занятия разными видами художественного творчества активизируют интеллектуальную деятельность детей и юношей; положительно влияют на успеваемость по так называемым основным предметам (а не «отвлекают» от них); повышают общую креативность человека; развивают воображение, без чего не может быть речи о творческой деятельности в какой бы то ни было области человеческой деятельности. Существуют зарубежные исследования, которые показывают, что расходы на культуру являются условием экономического роста. Это можно в полной мере отнести и к художественному образованию.

Школьники, обучающиеся в «эстетических» классах, для поступления в которые не требуется никакого предварительного отбора, начинают заметно опережать своих ровесников из «общеобразовательных» классов и в интеллектуальном плане, и в эмоциональном и нравственном развитии.

Специальные исследования показали, что усиленные занятия художественным творчеством, даже предпринятые не в младшем, а в подростковом возрасте и со слабым контингентом учащихся, приводят к значительному личностному росту детей: эмоциональная сфера обогащается, эгоистические и потребительские мотивы уступают место стремлению к саморазвитию и заботе о других людях; растут самостоятельность и ответственность ребенка – признаки его психологического здоровья. Не случайны данные социально-психологических исследований, показывающие, что среди взрослых, обладающих богатым опытом общения с искусством, больше людей личностно развитых и социально ответственных.

Неоднократно показано также, что художественное творчество, тактично организуемое педагогом, положительно влияет на так называемых трудных подростков, помогает им преодолеть чувство отчуждения, наполнить «ценностный вакуум» (заполняемый в других условиях «антиценностями»), избавиться от тяги к самоутверждению в асоциальном поведении.

Принципиально важно, что все эти воспитательные возможности искусства осуществляются не «в лоб», не путем отрицания тех или иных «антиценностей», которые почему-либо дороги воспитуемому (что обычно приводит к обратному результату или не приводит ни к какому), а путем внутреннего, добровольного приобщения ребенка к тем положительным ценностям и переживаниям, которые приносит художественно-творческий опыт.

Можно утверждать, что – повторим еще раз – в условиях светского общего образования искусство – единственная область, в которой может закономерным образом совершаться эмоционально-нравственное развитие растущего человека и его приобщение к высшим духовным ценностям своего народа и человечества.

Необходимо со всей ясностью осознать: если этого не происходит, если человек растет бездушным, если общечеловеческие ценности ему чужды, то чем успешнее он будет во всех остальных отношениях, тем хуже. Потому что все те качества, которые зачастую преподносятся как бесспорно положительные – прагматическая «креативность», способность приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, его компетентность в любых частных вопросах – все это может быть легко обращено на цели разрушительные для общества и для него самого как человеческой личности.

Поэтому мнимо прагматичная образовательная политика, которая задвигает гуманитарно-художественный цикл на задворки школы, на самом деле катастрофически непрактична и недальновидна. Если мы хотим сохранить себя в качестве наследников отечественной и мировой культуры, да и просто как человеческое общество, то художественное образование должно стать безусловным приоритетом государственной образовательной, точнее – культурно-образовательной политики.

Объединение усилий образования и культуры.

В связи со сказанным, подчеркнем необходимость преодоления всех реальных и мнимых барьеров между «образованием» и «культурой». Образование – жизненно важный орган культуры, от работы которого зависит трансляция и развитие, то есть само существование культуры в целом и культуры художественной – в частности.

На недавнем заседании Общественной палаты по вопросам культуры обсуждались многочисленные преграды на пути ее развития, проявления непонимания, пренебрежения и противодействия, с которыми на разных уровнях сталкиваются в современных условиях поборники высокой отечественной культуры. Главная причина этого достаточно очевидна: система общего образования из года в год выпускает в мир поколения людей, большинству из которых истинная художественная культура неинтересна, непонятна и не нужна. Именно эти люди определяют «спрос на плохое», считая его «хорошим»; они навязывают искусству статус сферы обслуживания, потому что не имеют представления о значимости какой-либо иной его функции; из их числа выходят те, кто принимает практические решения не в пользу культуры и т.д., и т.п.

Поэтому заботой мастеров художественной культуры должно стать не только специальное образование (музыкальное, актерское, художественно-изобразительное, литературное и т.д.), а в первую очередь общее художественное образование. Именно от его преобразования зависит и статус художника в России, и само существование высокой отечественной культуры, которое сейчас находится под очевидной угрозой. По нашему впечатлению, на сегодняшний день лишь немногие из мастеров культуры осознают серьезность положения и приоритетность проблемы общего образования, для решения которой оба ведомства должны объединить свои усилия.

Возможные формы этого взаимодействия разнообразны и требуют специального обсуждения. Сейчас можно говорить о них лишь в самой общей форме: от прямого участия мастеров искусств в общеобразовательном процессе (в особенности в сфере дополнительного образования) до взаимной поддержки печатных и иных СМИ и научных исследований соответствующей направленности, до сближения специального и общего педагогического образования (что сделает мастеров искусства готовыми к плодотворной работе с «обыкновенными» детьми, а художников-педагогов обогатит полноценным творческим опытом) и т.д., и т.п.

Ближайшим пространством такого взаимодействия является музейная педагогика, уже имеющая достижения мирового уровня в крупнейших музеях Санкт-Петербурга и Москвы, получившая распространение по России и проникающая в сами учебные заведения, а также соответствующая деятельность филармоний, театров и библиотек.

Важнейшим аспектом этой работы должно стать создание видео, аудио и текстовых материалов для тех многочисленных учебных заведений, которые не имеют возможности организовать общение детей с живым искусством.

Совместного вмешательства «культуры» и «образования» в срочном, внеочередном порядке требует ТВ, воздействие которого в нравственно-эстетическом (да и в интеллектуальном) планеоткровенно разрушительно и с легкостью перекроет все позитивное, что смогла бы сделать в плане художественного развития общеобразовательная школа. Не будем сейчас говорить о том, чего не должно быть на ТВ, а упомянем только небольшую часть того, что сделать необходимо.

Это, в частности, разработка постоянно действующих циклов интерактивных художественно-образовательных программ, способных объединить в познании и творчестве детей разного возраста, их родителей и педагогов. Столь же необходимы программы для взрослых, которые научат их понимать, уважать и по достоинству оценивать детское художественное творчество с его возрастной спецификой, понимать серьезность и богатство душевной жизни детей и их реальные возможности понимания произведений искусства, в том числе и не созданных специально для них.

Состав школьного художественного (эстетического) цикла.

В настоящее время этот цикл (если вообще можно называть «циклом» преподавание в течение 8-9 лет всего двух предметов, Изобразительного искусства и Музыки) крайне узок и, кроме того, недостаточно соотносится с особенностями времени и реальными интересами детей. Скажем лишь о наиболее существенных из требующихся изменений.

Первое. Зададимся вопросом: какой из видов искусства в настоящее время вызывает наибольший интерес у детей школьного возраста и в наибольшей степени определяет становление их нравственно-эстетического сознания? Ответ довольно очевиден: это не живопись, не музыка (во всяком случае, не классическая, народная и церковная музыка, составляющая основной предмет школьного обучения), не литература, а экранные искусства. Социологические данные свидетельствуют, что посетители кинотеатров – это, в огромном большинстве, школьники и молодежь. Какое место занимает различная видеопродукция в их досуге, известно каждому. И именно в этой области наиболее активного общения с искусством, а гораздо чаще с квази- и антиискусством, дети оставлены без всяких культурных ориентиров.

Влияние такого стихийного «кинообразования» разрушительно в нравственно-эстетическом отношении. Поэтомувведение в школьных художественный цикл предмета Искусство кино или Экранные искусства является очевидной и настоятельной необходимостью.

Этот предмет будет нести в себе широчайший спектр образовательных возможностей как внутри художественного цикла, так и за его границами. В силу своей синтетической природы, познание киноискусства обогащает познание музыки, изобразительных искусств, литературы и театра, а также истории. Документальный экран открывает новые пути познания наук и общественной жизни.

Освоение Экранных искусств связано с новыми перспективами развития художественного творчества детей разного возраста и, что очень важно в психологическом отношении, с созданием социально значимых «продуктов» этого творчества: прежде всего анимационных, а также игровых и документальных фильмов. Эти возможности могут быть реализованы во взаимодействии основного и дополнительного образования и частично - в рамках освоения компьютерных технологий. Наконец, сама технологическая сложность экранных искусств способна вызвать интерес современного школьника.

Работу в этом направлении откладывать нельзя. Нужно всеми возможными средствами стимулировать начало такой работы там, где для этого есть условия, снабжать видео- и текстовыми материалами учебные заведения и регионы, где сейчас таких возможностей нет, и начинать широкую подготовку учителей соответствующей специализации в педвузах и педучилищах. В системе переподготовки педагогических кадров нужно осуществлять, с одной стороны, кинообразование учителей, с другой - педагогическое образование кинематографистов, готовых работать с детьми.

Второе. До сих пор вне художественного цикла остается предмет Литература, хотя художественная литература, во всяком случае в отечественной традиции, это важнейшее из искусств. Правда, на сегодняшний день это разделение устраивает многих преподавателей литературы, поскольку их предмет, в отличие от других художественных дисциплин, пока еще числится среди «основных». Но привилегированное положение Литературы – всего лишь инерция того времени, когда в ней видели не искусство слова, а средство воспитания будущих строителей коммунизма. И если мы не добьемся принципиальной переоценки значения всего гуманитарно-художественного образования как жизненно значимой составляющей человеческого образа жизни, то в условиях деидеологизации общества со всеми плюсами и минусами этого процесса Литература неизбежно станет для сегодняшней прагматичной школы такой же обузой, как и все прочие «художества».

Признаки этого разрушительной тенденции налицо: сокращение часов на Литературу приблизительно в два раза за 10 лет, намерение отменить экзаменационные сочинения, ввести ЕГЭ, совершенно неадекватный данному предмету и т.д.

Но вернемся к характеристике литературы как одного из искусств. При всей специфике, свойственной этому (как и всякому другому) виду искусства, литература решает своими средствами принципиально те же задачи создания выразительного художественного образа, что и другие виды искусства. Особенности литературы как искусства слова позволяют ей стать объединяющим стержнем художественного цикла и главной движущей силой художественного развития ребенка, а также осуществлять связи художественного образования со всеми другими культурно-образовательными «пространствами»

Для этого необходимо преподавать Литературу (в начальной школе – Литературное чтение) как искусство. Это значит, что освоение отечественной и мировой литературы должно, как и в других художественных дисциплинах, основываться на личном творческом опыте самого ученика и постоянно взаимодействовать с этим опытом. Этот принцип наиболее последовательно и успешно реализован в упоминавшейся выше программе Литература как предмет эстетического цикла. Но для его более широкого внедрения нужно внести существенные коррективы в подготовку будущих учителей Литературы: чтобы руководить детским литературным творчеством, они сами должны приобретать достаточный опыт такого творчества.

Третье. Преподавание важнейшего предмета Мировая художественная культура должно начинаться значительно раньше, чем предусмотрено стандартом, то есть в основной школе. Но при этом не должно превращаться в информационный курс по истории искусств, а включать особые формы творческой практики детей. Предмет МХК предоставляет для этого богатейшие возможности, но их перечисление в данном документе неуместно. А реализация этих возможностей, как и в предыдущем случае, связана с изменениями в системе подготовки преподавателей и с разработкой целостных, концептуально осмысленных систем преподавания МХК как уникального предмета, не дублирующего историю искусств.

Безусловно необходимо, чтобы предметом МХК на достаточно высоком уровне овладевали все выпускники школы, а не только их незначительное меньшинство, которые учатся в профильных художественно- эстетических классах или в школах с углубленным изучением искусств.

Расширение художественного цикла связано не только с увеличением количества отводимых на него учебных часов (хотя оно постыдно и должны быть в максимально возможной степени изменено). Существуют и другие ресурсы, связанные с расширением присутствия искусства в школьной жизни. Так, важной формой освоения современных технологий станут занятия компьютерной графикой как современным видом искусства, где владение компьютером является не целью, а средством создания художественного образа. Педагогом в этом случае должен быть не «компьютерщик», а художник-педагог, в достаточной степени владеющий компьютером.

Опыт художественного творчества в формах ритмики, хореографии, пластического интонирования и т.д. дети могут приобретатьна соответствующим образом построенных уроках физкультуры, причем «внутри» художественной задачи будут органично и полноценно решаться многие задачи физического воспитания.

Наконец, мощнейшим фактором художественного образования станет преподавание литературы как искусства, о чем подробно говорилось выше.

В более отдаленной перспективе можно говорить о художественном цикле и принципах педагогики искусства как основе общего образования в целом. При всей непривычности такого подхода, он не является беспочвенной фантазией. Он обоснован уже в трудах основоположников гуманистической психологии и получает подтверждение у ряда современных, в частности - российских и польских исследователей и педагогов-экспериментаторов.

О художественно одаренных детях.

В течение ряда лет в рамках президентской программы «Дети России» осуществляется подпрограмма «Одаренные дети». Эта деятельность осуществляется на основе «Рабочей концепции» одаренности, которая разработана группой специалистов и включает проблематику художественной одаренности. Но широкая практика далеко не всегда отвечает этой концепции, достаточно выверенной в научном и, главное, в этическом отношении. Поэтому необходимо сказать кратко о тех опасностях, с которыми мы постоянно сталкиваемся в работе с детьми, верно или ошибочно признанными одаренными.

Главная из них – этоселекционный подход, который многие считают чем-то само собой разумеющимся и к тому же обеспечивающим «сохранение интеллектуального (или креативного) потенциала нации». Селекция, часто некомпетентная в художественном или психолого-педагогическом отношении, замешанная на родительском и педагогическом тщеславии, а в наши дни и на корыстных интересах продюсеров, делает ребенка заложником ошибочных чужих решений. Ставит его в ложное положение человека, который, даже оказавшись недостаточно состоятельным, будет чувствовать себя обязанным «расплачиваться по счетам» чужой некомпетентности, тщеславия или цинизма.

Дети лишаются нормального возрастного развития, образа жизни и общения, даже возможности своевременно получить полноценное общее образование. Неизбежно наступающее в огромном большинстве случаев разочарование приводит к тяжелым психологическим последствиям, а зачастую просто к личностному краху ребенка, чье нормальное развитие было искусственно искажено.

Заметим, что раннее навязывание ребенку сознания своей исключительности, конкурсные отборы, эксплуатация уже достигнутого ради гарантированного успеха, тщеславная суета вокруг ребенка, персональные выставки, издание «собраний сочинений» малышей и т.д., и т.п. – все это искажает мотивы творчества и отрицательно сказывается на развитии даже действительно присущей ребенку потенциальной одаренности. А значит, крайне вредно и с точки зрения «сохранения потенциала нации».

Необходимо разъяснение тех опасностей, которые несет ребенку элитарно - селекционный подход, необходим полный отказ от него на ранних этапах жизни ребенка. Участие детей в конкурсных отборах того или иного типа следует рассматривать как минимальную дань неизбежному социальному злу, а не как нормальную форму существования одаренного ребенка.

Вместе с тем, достойная презентация произведений детского творчества необходима и самим детям, и обществу, но ее преобладающие формы должны быть иными, более бережными по отношению к детям. Не персональная выставка малолетнего «художника», а участие в хорошей детской выставке; не персональный сборник стихов восьмилетнего «поэта», а коллективный. Очень важно, чтобы и сам ребенок, и его педагог, и родители видели его произведения в ряду других.

Приоритетную информационную и финансовую поддержку должны получать не фестивали-конкурсы детского творчества, а фестивали-мастер-классы с их атмосферой, не омраченной конкуренцией и подозрительностью, когда дети и их наставники совершенствуются, учась друг у друга и у профессиональных мастеров искусства. Разумеется, все сказанное не может быть правилом без исключений, но оно должно быть именно правилом, а исключения надо приберечь для особых, очень редких случаев. А «правилом без исключений» должно стать противодействие всякой педагогической или презентационной деятельности, в которой ребенок и его развитие становятся не целью, а средством.

Подчеркиваем: именно и только всеобщее творчески ориентированное, полноценное художественное образование создает оптимальные условия, в частности, и для того, чтобы нашли и проявили себя немногие дети, особо одаренные в области искусства. И это будет естественный отбор в лучшем смысле слова: не на основании чьих-то шатких прогнозов и тщеславных надежд, а в силу свободного проявления внутреннего творческого потенциала, действительно присущего ребенку. Именно такое образование способно сохранить креативный потенциал нации.

Выводы.

Сказанное позволяет сформулировать основные условия, при которых общее художественное образование в отечественной школе может реализовать свой, ныне практически невостребованный, развивающий и воспитывающий потенциал.

Принципиальное переосмысление обществом, государством и системой образования места и значения художественной культуры и художественного образования. В них надо видеть не докучливых просителей, а гарантов человеческого способа существования нашего общества.

Существенное расширение присутствия искусства в общеобразовательной школе за счет введения новых предметов и частичной переориентации уже существующих.

Разработка единых концептуальных и методических основ творчески ориентированного преподавания разных искусств при широкой вариативности конкретных программ и методик. Поддержка соответствующих научных подразделений, исследовательских программ и печатных изданий.

Теснейшее взаимодействие Культуры и Образования в рамках образовательной проблематики со всеми информационными, административно-юридическими и финансовыми последствиями такого объединения.

Серьезные изменения в системе подготовки преподавателей разных видов искусства, которые потребуют для своего осуществления участия мастеров искусств.

А.А. Мелик-Пашаев, д-р психол.н., зав. лабораторией психологических проблем художественного развития ПИРАО.

В Записке использованы или учтены данные ряда психологических исследований, в том числе проведенных автором и его сотрудниками, материалы докладов рабочих групп Общественной палаты «Готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» и «Культура и будущее России: новый взгляд» и обсуждения этих докладов на пленарных заседаниях Общественной палаты по вопросам образования и культуры, консультации специалистов по дополнительному и дошкольному образованию, материалы журнала «Искусство в школе», некоторые данные Центра социологии образования и других источников.